浅析小学数学教学中学生思维能力培养策略

祝惠萍

摘要：随着我国经济的不断发展，社会的竞争对于人才提出了更高的要求。而数学思维能力的培养逐渐成为社会各界人士关注的话题。小学阶段是培养学生数学思维能力和创新能力的重要时期，应该引起數学教师的重视。本文立足于小学数学教学角度，分析了小学数学教学中学生思维能力培养策略，希望具有一定参考价值。

关键词：小学数学;思维能力;课堂教学

中图分类号：G4 文献标识码：A

引言

就目前来看，一些教师为了应试教育会选择让学生死记硬背公式或者做大量习题，这样的教学模式势必会降低小学生的学习兴趣，久而久之甚至会让他们产生厌学的情绪。随着教育改革的不断深化，学生思维培养越发重要，因此，对于小学数学教学中学生思维能力培养策略的研究有着鲜明现实意义。

1妙借课堂生成的教学资源解决教学难点

学生在数学课堂练习中出现的这样那样的错误，实质上可以成为教学资源。教师要关注学生在练习中出现的错误，将其合理有效的利用并生成课堂资源，可以有针对性地解决学生理解上的偏差和误区，突破教学重点和难点，使学生真正理解和掌握学习的重点。

例如，人教版数学四年级下册第三单元的“乘法分配律”，是在学生已经学习掌握了乘法交换律、结合律，并能初步应用这些定律进行一些简便计算的基础上进行的教学内容，它联系了乘法和加法两种运算，沟通了这两种运算之间的关系。在学习乘法分配律时，学生会出现一些错误，如会把算式（4 + 2） ×25与算式 4 + 2 ×25 混淆。所以，教学时教师要通过动态呈现（4 + 2） ×25 = 4 ×25 + 2 ×25 = 150，4 + 2 ×25 = 4 + 50 = 45，进行对比教学，使学生更直观地感受“分配”的过程，从而能很容易在头脑中建立乘法分配律“形”与“神”的联系。所以课堂的难点突破，在于触及核心概念的意义，当学生理解了概念的意义，再加以练习，很容易掌握解题方法，自然就能举一反三、触类旁通了。

2变换练习模式，促进思维深度

在数学教学中，如果教师的课堂练习模式总是一成不变，学生就会很容易形成思维定势。所以，在组织课堂练习时，教师应安排丰富多彩的练习模式来激发学生学习的兴趣，同时通过引导学生自主思考来训练发散思维。

例如，“植树问题”可以分为非封闭线路和封闭线路两种情形。其中非封闭线路又分为“两端都种”、“只种一端”、“两端不种”三种情况。在教学实践中，由于植树问题题型复杂多样，致使学生解决“植树问题”难度较大。为此笔者在教学中构建了“植树问题”模型，并安排了多样化的练习。例 1：在全长100 米的小路一边植树（两端要栽），每隔 5 米栽一棵，一共要栽多少棵树？例 2：学校和体育馆相距 80 米，植树节当天绿化队要在学校和体育馆公路两旁植树（两端不栽），树距为 10 米，问一共要准备多少棵树苗？例 3：学校圆形荷花池周围要栽树，荷花池的周长是75 米，如果每隔 5 米栽一棵，一共要栽多少棵树？通过以上三例练习使学生掌握了“路的一旁还是两边”“两端栽还是不栽”“直行路与环形路”等多种情形下的不同的解题思路，真正把学生思维引向深处，提高了解决实际问题的能力。

3多路径实践，展现“看得见”的思维发展

一般而言，学生思维发展过程较为内隐，为了使这一过程能够外显，需要采取多种路径来予以展现。

设计有效的、挑战性学习任务，才能让学生在观察、提问、比较、辨析等活动中全身心投入。例如“小数的初步认识”，如果仅将小数的理解作为一种十进制分数规定，就压缩和窄化了学生的思维空间，因此可以通过多重学习任务设计，引发学生积极思维。活动一：收集生活中的小数，在小组内介绍;活动二：画一画、说一说，表示出对 0.6 的理解;活动三：为“小数”做一个名片标签，评比最佳创意奖。通过“找小数”“说小数”“画小数”等多种任务驱动，学生用文字描述、直观面积图、线段图、示意图等方法表示对小数的理解，活动参与度高，思维投入积极。

活动材料是拓展学生思维空间，发展学生思维能力的重要载体和资源。教师要对教材中的主题情境图、活动设计、习题设计进行深度挖掘，选择生活中的素材，作为学生探究的资源。例如探索“和的奇偶性”，可以通过不完全归纳得出结论，还可以用示意图来表示偶数和奇数，从直观的角度理解奇数和偶数的特征，借助直观图示对猜想进行演绎推理，使直观表征和抽象思考相互转化，对规律的认识更为清晰深刻。

4多层次深入，逐渐提高学生思维

在解决问题时，借助几何直观和空间想象层层深入地理解和分析，能够展现学生思维发生、发展和表达的过程。

教学中可以借助可观察的具体图形、几何模型，运用观察、操作、比较、分析、概括等方法，建立数学模型，从而解决问题。例如计算 15×12，我们先后三次运用点子图，为学生思维发展找到抓手，建立从一层走向双层的竖式模型。第一次探究算法，将算式用点子图表示出来，在图上画一画、分一分、算一算，分的方法不同，自然产生了多种计算方法，尝试自我探索的快乐。第二次让学生在图上圈出竖式中每一步计算的意义，找出计算的依据和原型，将算理和算法联系起来。第三次回顾小结，把点子图、横式、竖式的算理算法进行不同层面的勾连，掌握计算方法，理解算理，同时渗透数学的转化思想、模型思想。

其次，从认知阶段论的角度看，动作表征对应的是学生认识事物的直观水平，图像表征对应的是学生认识事物的表象水平，符号表征对应的是学生认识事物的抽象水平 。教学中利用多种表征材料与形式，多角度深入理解学习内容，才能实行整体的意义建构。例如乘法分配律的学习，基于生活经验的表征：计算“一件上衣 200 元，一条裤子 60 元，妈妈买 3 套这样的服装，一共要付多少元”;基于动作表征进行理解：用小方块摆出 3×5、4×5，两个图形连接起来，用不同算式表示一共的块数。由此，让学习真正发生结构外化表现，对概念获得清晰、深度的理解。

结论

总之，在小学数学教学中，教师要善于设计教学的每一个细节，并且要充分考虑学生的认知规律，通过精心设计问题来促进学生思考，提高学生辨析明理的能力;通过妙借课堂生成的教学资源解决教学中的突发问题;通过变换练习模式，促进学生的思维深度，提高学生有效解决数学问题的能力，实现数学高效课堂。

参考文献

[1]杨国秀.小学数学教学中学生逻辑思维能力的培养探究[J].求学，2021（11）：47-48.