摘要：体验互换是指教师在尊重学生体验的基础上，与学生以对话和倾听为主要手段，有序展示、交流多重角色的阅读体验，在浸润熏染中促成学生的体验改造，以提高其阅读能力、阅读自信和阅读幸福感。在课外整本书的导读中，需要理解体验互换导读实施的必要性，把握尊重初感、变革话语、生成策略的实施原则，以唤醒、分享、改造的方式实施体验互换导读。
关键词：体验互换;整本书导读;初中语文教学
中图分类号：G633.33 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）02B-0065-04
鲁迅指出：“文学虽然有普遍性，但因读者的体验的不同而有变化，读者倘没有类似的体验，它也就失去了效力。”体验对文本阅读的重要性可见一斑。体验互换是指教师在尊重学生体验的基础上，在课外整本书导读课中与学生以对话和倾听为主要手段，有序展示、交流多重角色的阅读体验，在浸润熏染中促成学生的体验改造，以提高其阅读能力、阅读自信、阅读幸福感为最终目的的一种导读法。
一、体验互换导读实施依据
（一）依据课程标准的教学建议
《义务教育语文课程标准（2011年版）》“关于阅读教学”的建议明确提出：“要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”[1]据统计，课标中“感受”一词出现17次，“体验”一词则达19次。无论要求学生达成“具有独立阅读能力，注重情感体验”的能力目标，还是要求教师落实“情感态度价值观”的情感目标，显然都聚焦于学生阅读体验的改造。《普通高中语文课程标准（2017年版）》关于“整本书阅读与研讨学习任务群”，更是明确将“联系个人经验，深入理解作品”“形成和积累阅读整本书的经验”纳入“整本书学习目标和任务”[2]。从初中语文统编教材看，“教读、自读、课外整本书阅读”“三位一体”，教读课文与自读课文，加上配套的知识补白、语文实践活动等板块，承担着基本的语篇知识学习与迁移运用的任务;以激趣、推进、交流、示范为主的课外整本书导读活动，则旨在丰富学生阅读体验，为高中阶段“形成和积累阅读整本书的经验”打基础。
（二）依据整本书阅读的功能定位
整本书阅读是“在相对集中的时间里，以完整的一本书为阅读单位，以更接近生活阅读的学习情境组织阅读活动、完成学习要求，从而使学生扩大阅读量，培养阅读能力，学会自主阅读”[3]。可见整本书阅读不同于常规意义上的获取狭义知识的阅读教学，创设接近生活阅读的问题情境，联结学生阅读生活，唤醒学生过往的生活和阅读体验，尊重学生阅读的“初体验”，以体验互换的方式，减少“阅读强制”，自然习得语用语篇知识，掌握有效的阅读方法，提升学生体验的层次才是整本书导读的应然定位。
（三）依据深度学习的实践要求
名著导读本质上是一种言语活动。卡西尔说：“某种意义上，言语活动决定了我们所有的其他活动。我们所有的知觉、直观、概念都是和我们母语的语词和言语形式结合在一起而已。”因此名著导读不能只在“表面滑行”，需要深度阅读。“深度学习是一种基于学习者已有经验的迁移”，“是关注学生的情感体验意义建构的非认知性学习”[4]。调动学生的阅读体验，“既是典型的言语实践活动，也是深度学习的有效支架。他们能够引导学生逐渐从学习起点走向学习拓展点，从文本走向生活，并在活动中构建起表达自我的个性化体验”[5]。无论从哪一个角度看，整本书导读过程中阅读体验都极其重要，它既是整本书阅读的起点，也是深度学习的支架。
（四）依据导读效果的现实需要
名著导读效度要以获取知识的多寡来检验。《剑桥学习科学手册》中将“知识”定义为“有关世界的事实和问题解决的程序”[6]。在初中整本书阅读推进中，很多教师常常仅基于“文字事实”，比如人物境遇、基本情节等组织导读，学生被动体验的其实不是客观事实，算不上知识。引领学生以涵泳的方式体验文字事实背后作者的思想和用笔，区分“社会事实”和“文字事实”，探究不同作品反映社会事实独有的逻辑形式与语言系统，逐步在体验互换中升格阅读“初体验”才是有效导读。海德格尔说过：“事物的意义，事物的存在，取决于‘我跟事物怎样发生关系。”接受美学认为，没有与读者产生关联的作品只是文本，作品是指与读者构成对象性关系的存在，它是突破作家作品独立自在状态，融会了读者的体验而共生的审美对象。如果没有师生的阅读体验“在场”，导读意义不大。
二、体验互换导读实施方式
大卫·库伯在《体验学习：体验——学习发展的源泉》中将“体验学习圈”模型阐释为一个循环过程：具体体验—反思观察—抽象概括—行动应用。借鉴“体验学习圈”模型，参照模块化学习策略，结合初中生整本书阅读体验获得及意义转换的心理过程，每节体验互换式导读课可切分成数个“主问题”导读模块，与每个“主问题”对应的导读模块有三个导读步骤：
（一）唤醒阅读体验
周国平说：“一切有效的阅读不只是接受，更是自我发现，是阅读者既有的内在经历的被唤醒和继续生长。”教师创设情境，唤醒学生过往的阅读体验，就能激发学生的阅读期待与分享热情，这与杜威的“经验的连续性”原则是一致的，即“每种经验都是从过去中采纳了某种东西”。唤醒阅读体验，既要注意问题情境的仿真，也要注意问题切入的技巧与难度。宜从学生的生活体验切入，降低学生回应的难度。这样，才能有效唤醒，既了解学情，为分享体验锚定方向，也为后续交流、示范营造良好氛圍。
（二）分享阅读体验
皮亚杰的“认知基模”理论指出，每个人的体验在其内心都会形成“本我知识地图”，当接受新信息时，“认知基模”会下意识地动员和组织原有的体验参与联结，在参与中完成“地图”的修正和升级。分享体验的意义正在于此，这是“体验互换”导读的主要步骤。
1.锚定分享内容。体验分享的主要内容是体现语文“体性、篇性、类性”的“三文”，即文章体验、文学体验、文化体验。文章体验，即遣词造句、文本体式、谋篇布局等语篇知识体验;文学体验，即形象塑创、情境营造、意象选择、情感品析、作家生命意识与创作个性等体验;文化体验，即语言风格的文化特质、意象情境的文化意蕴、民族民俗文化的反思与传承等体验。忽视基于言语材料的“三文体验”分享，对整本书题旨的把握，作家言语策略的提炼，言语思维的探寻，高效阅读路径的归结以及学生个性解读等有学习意义的体验都会“蹈空”。
2.定位分享角色。需遵循多元参与原则。参与的对象应该包括学生、教师、作者、编者、其他名家等，后三者的阅读体验需要教师整合、筛选，教师作为他们的“代言人”予以展示。分享体验要体现教师的“首席”价值，确保体验分享不散漫、不越界，模块化、有节奏;更要体现学生体验互换的主体性，否则体验互换式导读会沦为教师的“独角戏”。
3.把握分享时机。在激发学生共振、驱动多元互动时，宜驱动学生间体验互换;在推进阅读，学生体验模糊、肤浅、错误，需沉潜文本，生成深度体验时，宜分享教师的阅读体验;在重难点需突破，学生体验升格需支架时，宜分享作家本人的写作体验;在利用文本素材、引导学生体验聚焦时，宜分享整本书编者的阅读和编辑体验;在整体感知、引导学生向文本精要处漫溯时，宜分享其他名家的阅读体验;在体验分享有生成、需要精准示范时，还可以分享其他教师成功的导读体验。教师自己的体验分享语言应言简意赅，“代言”多元角色的体验时更要注意展示材料的典型、浅易，一语中的。
（三）改造阅读体验
杜威说过，“教育就是经验的不断改造和改组”。对整本书导读而言，只有在学生阅读体验累积、改造形成可用于行动应用的新体验后才算是学习了。阅读体验的升级表现在阅读体验的梳理、外化，自我阅读体验的矫正与升格，实现阅读与生活的联结。只有将观察、分析、综合、想象、抽象、概括、批判等阅读中培养的思维与生活（含未来的阅读生活）联结起来，才能实现人的生长。导读后，学生产生“豁然开朗”“耳目一新”的高阶体验，是阅读体验改造后的显性特征。著名特级教师曹勇军导读《艾青诗选》，让学生选编个性化的《艾青诗选》并写出前言，学生课堂前后阅读体验的升级让人击节。
囿于时间，整本书导读课中的导读模块不宜过多，每一模块内体验互换的三步骤也不应机械地展开，应随导读内容、课堂生成相机交替进行。唤醒是前提，分享是主体，改造是目的。当然，每个导读模块之间也互有唤醒与改造阅读体验的功能。
三、体验互换导读实施原则
（一）尊重初感
客观上，师生间的阅读体验是不对称的，这极易导致学生产生“阅读自卑”，教师必须隐匿这种不对称，充分尊重学生稚嫩的阅读体验，除了大方向上的预设和不露痕迹的引导外，要充分倾听、尊重学生个性化的阅读初感，呵护鼓励学生的阅读个性与阅读自信，要激发学生深度参与体验互换的兴趣和勇气，主动在阅读体验互换中与教师结成隐形的“阅读共同体”。教师成为学生阅读的伙伴，在“勒温场域效应”下就更易在阅读动机、阅读兴趣、阅读技术、阅读思维等维度对学生产生正向影响。曹勇军的“大树下的读书会”就是此效应的极好例证。
（二）变革话语
林文宝教授说：“教师过度用力，往往是灾难的开始。”整本书导读过程中，教师必须改变“教师发起—学生回应—教师评价（IRE）”的话语结构[7]，实现话语转向。以对话、倾听的方式，营造适合展示、交流的话语空间，引导学生将表面、零散、孤立的话语（碎片化阅读初体验的外显形式）升格成指向高阶阅读思维的话语体系，主动、有条理地表达（含书面）阅读中的疑虑、困惑等有价值的体验，在陈述、解释、反思、评价中，自觉地培养具有高阶思维及深度阅读特质的批判性阅读能力。变革话语要着力在导读问题提出的方式与目的上做调整，变“问题-评价”模式为“问题-示范”模式，以“主问题”的抛出和示范应答引导学生将散点式的阅读体验聚焦，在安心、自由的分享中熏陶、感染、浸润，柔性实现“体验学习圈”的螺旋式上升。
（三）生成策略
体验互换既要导读，更要“示法”，为学生示范生成深度阅读体验的方法与路径。在预设活动时，教师就要考虑在主问题提出、素材选择、学科融合、因果推理、逻辑思考、读法选择等方面，对学生产生潜移默化的路径指引。为此，教师必须要以较丰厚的阅读学知识储备、广博的阅读视野、较高的“检视阅读”“主题阅读”本领、较强的读写融通指导技能、一定的文献研究功底、适度的信息化素养与跨媒介阅读课程开发能力为专业支撑。这样，才能在自己个性的阅读体验与他人有价值的阅读体验间自由切换，为学生开启新阅读窗口，在体验“累积效应”下，助力其获取深度阅读体验的策略。
钱伯斯说：“读者也是由读者造就的。如果能够有一位值得信赖的大人为小读者提供各种协助，分享他的阅读经验，那么孩子将可以轻而易举地排除横亘在他眼前的各个障碍。”客观上，统编教材荐读的整本书对初中生而言确有一定困难，体验互换导读能有效破解此困难，促进学生阅读能力、阅读自信，乃至阅读幸福指数的提升。
参考文献：
[1]义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：22.
[2]普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：8.
[3]郑桂华.“整本书阅读与研讨任务群”：理念细究与实施推进[J].语文建设，2019（5）：4.
[4]郭亦荣.深度学习的本质、困境及策略[J].教学与管理：中学版，2018（12）：2.
[5]徐鹏.深度学习视域下的语文教学变革[J].中学语文教学，2019（1）：5.
[6]R.基思·索耶.剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社，2016：2.
[7]夏雪梅.在传统课堂中进行指向高阶思维和社会性发展的话语变革[J].华东师范大学学报：教育科学版，2019（5）：9.
责任编輯：丁伟红
*本文系全国教育科学规划教育部重点项目“农村初中生阅读生活质量改善的影响因素及作用路径——模型与实证研究”（DBA150336）成果之一。
收稿日期：2020-11-13
作者简介：陈书桂，盐城市盐都区教师发展中心（江苏盐城，224001）初中语文研训员，中学高级教师。
