卢耀东
摘要：朗读是语文教学的一种策略和手段，然而在教学实践中，经常会忽略了朗读的语文味，出现用音像制品代替师生的朗读，用“合作”“探讨”代替朗读，用优秀学生的朗读代替学生学习的朗读等现象。在朗读教学中，教师可以通过改读理解文本，通过添读体验情感，通过漏读思考细节，通过品读感悟内涵，通过补读答疑解惑，通过配读情镜相融，从而引发学生的深入思考，更好地体现朗读教学的语文味。
关键词：朗读教学；语文味；文本内涵
中图分类号：G633.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）07B-0075-04
朗读是语文教学的一种策略和手段，然而在教学实践中，往往会出现违背朗读初衷的现象。例如用音像制品代替师生的朗读，用“合作”“探讨”代替朗读，用优秀学生的朗读代替学生学习的朗读。像这样的形式化的、非语文化的朗读屡屡得见于课堂。笔者以为，在语文课堂中，任何教学手段的选择首要考量的因素因是语文味。在朗读教学中，教师可以用改读、添读、漏读、品读、陪读等方式来帮助学生更好地理解文本内涵，体验作者情感，引发深入的思考。
一、通过改读理解文本
改读是指教者将文本中某个字、某个词、某句话或某个标点进行改动，然后引导学生将改变前后的内容进行比较阅读。在比较中感受改变前后的不同内涵，进而引导学生深刻感受改变之前所用字、词、句及标点的独特韵味及其蕴含的情感。同时，也启发学生对精彩的字词句及标点的分析和感悟，从而提高学生的鉴赏力。
“改读”在教学中经常使用，如特级教师王益民老师在教学《背影》时，有这样一个片段。教师让同学们再找一些父亲的细节，说说为什么感动。有一个小组找的是“于是扑扑衣上的泥土，心里很轻松似的”这一細节，学生认为“扑扑”说明父亲像完成了一件大事，很高兴、很欣慰、很轻松。教师继续追问，把“‘扑扑衣上的泥土”换成“‘弹了弹衣上的泥土”行不行？学生认为不行，“弹了弹”有点拘谨、有点做作，没有一种释然的心情。接着王老师引导学生试着把这种心理读出来。学生在王老师的巧妙引导下，通过改读词语，仔细比较，很容易理解了“扑扑”形象地表现出父亲买回橘子后的那种轻松的心理。
改读不仅可以用在词语上，也可以用在标点上。肖培东老师的教学就是很好的一例，他不仅在语言上常会运用改读，在标点上也常使用改读法教学。他执教《自己的花是让别人看的》一课时，有这样的精彩片段：在“走进花一般的德国人”[1]这一环节，一个学生把“她莞尔一笑，说：‘正是这样！”读得很平淡，第二个学生还是读得很平淡，两个学生在朗读中都没有注意把感叹号所表达的情感表达出来。于是肖老师引导学生关注这里所使用的标点符号——感叹号，再让学生回忆之前两位同学朗读所表达出的标点符号，趁机追问学生能否把感叹号改成句号。接着，引导学生用这两种符号朗读这句话，对比体会这两种符号所表达的不同效果。肖老师通过改读把文本理解引向深入，引导学生在反复品味两种标点所带来的不同效果中进行比较，从而引导学生进入情境，体会女房东说这句话时的自豪心理，进而理解作者季羡林对像房东一样的德国人的钦佩之情。
二、通过添读体验情感
添读，指的是教者为了引导学生充分体会情感，指导学生在文本适当的地方为之添加“唉”“啊”“咦”等一些语气词或其他词语。添加上能充分表露作者内心情感的叹词、语气词，可以使其含蓄蕴藉的心境表达得酣畅淋漓。
2012年江苏省优质课竞赛中，镇江市外国语学校罗斌老师在教学《变色龙》时，充分运用了“添读”这一朗读教学方法，使他的课堂收到了很好的教学效果。在文本精彩部分，他引导学生结合具体语境，为文本中人物对话前加上合适的修饰词语，教师先做一个示范：
叶尔德林：（挠着头，疑惑地）不过也说不定是将军家的狗……
然后，引导学生为下面的语句填上合适的修饰词语。
人群：（ ）没错儿，将军家的！
奥警官：（ ）哦！……叶尔德林老弟，给我穿上大衣吧……好像起风了，挺冷……
（ ）你把这条狗带到将军家里去，问问清楚。就说这狗是我找着，派人送上的。
（ ）告诉他们别再把狗带到街上来了。
（ ）说不定这是条名贵的狗。
（ ）可要是每个猪崽子都拿烟卷戳到它的鼻子上去，那它早就毁了。
（ ）狗是娇贵的动物……
（ ）你这混蛋，把手放下来！不用把你那蠢手指头伸出来！怪你自己不好！
学生在教师的引导下，进入情境，边品读边揣摩，根据情境填上合适的词。填上之后，学生有感情地朗读。通过这一添读，小说主人公的见风使舵、阿谀奉承的嘴脸立刻呈现在学生面前。特别是在本节课最后，教师引导学生“试着在小说题目前加上一个语气词，说说理由。”师生在添读“哈、呸、哎”的过程中，把本节课推向了高潮。
三、通过漏读思考细节
漏读，是指教师为了引导学生细心阅读文本，引起学生对文本细节的关注与深入思考，教师故意遗漏、删减或引导学生删减一些值得咀嚼的关键字、词、句或标点进行诵读。教师故意遗漏或引导学生删减之处，会引起学生的注意。这样既集中了学生的注意力，激发了学生参与课堂的热情，又启发了他们对文本的深入思考。
笔者教学《背影》时，有这样一个片断：引导学生品读文本最后两句。教师在范读时有意漏读“唉！”以引起学生的注意，让学生在反复品读“唉！”中，深入理解作者情感。
师：我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。我不知何时再能与他相见。（师范读时有意丢掉“唉！”）
（有学生在小声地议论）
师：怎么了？老师读得不够好，是吗？
生：老师，您刚才朗读的时候，有个字被您丢掉了。
师：哦，是吗？哪个字呀？
生：“唉！”
师：你听得真仔细，谢谢你告诉老师。同学们，这个字丢掉，影响感情表达了吗？
生：应该影响……
PPT展示：
我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。我不知何时再能与他相见。
我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。唉！我不知何时再能与他相见。
师：请同学们分组朗读一下，第一组学生读上面的语句，第二组学生读下面的语句。
（生分组朗读）
师：同学们发现有什么区别吗？请你说。
生：不加“唉！”没有加上“唉！”感情充分。
生：加上“唉！”感情表达的更感人。
师：说得很好，作者读到父亲的信，“在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。”我们在读到“唉！”时是不是也能看到什么？
……
师：是的，我们不能小看这一“唉”，更不能小看“！”。这一字一感叹号中饱含着作者复杂的情感。
教师通过有意漏读“唉”和“！”，以引起学生的注意，再把有“唉！”和无“唉！”的这段文字引导学生进行比较，让学生在反复品读比较中感受“唉！”所饱含的深情和难言的苦衷，进而深入理解作者对父亲的深深思念之情，以及作者因种种原因身不由己，无法与父亲相见的痛苦。
这样，教师运用“漏读”方法教学，启发学生对文本细微处给予关注。经典的文章是一个字，一个词，甚至是一个标点都不可以改变，更不能忽略的。教师通过“漏读”激发学生阅读的兴趣，引导学生在朗读中比较，在反复诵读、反复品味比较中体会文本的一字、一词，甚至是一处标点所饱含的情思，所蕴含的妙处。
四、通过品读感悟内涵
品读指的是教師引导学生对文本中精彩的字、词、句、段甚至标点和标题仔细赏读品析。在读中品，在品中读，在赏读品析中，玩味用字、用词之妙，感受修辞之精彩，体会标点、标题、语句所蕴含的深刻内涵及丰富的情感。
品读是语文朗读教学中极为重要的教学方法，品读教学在肖培东老师的课堂中尤为精彩。在他教学《春酒》这篇散文时，对标题“春酒”的品读，堪称经典。“这标题只有两个字，该怎么读呀？”在这看似很随意的一问中，他已经在激发学生阅读的兴趣，引导学生读出味道。在“为什么读得这么悠长？”等追问中，引导学生深入文本，就像品酒一样在品“春酒”这仅有两个字的标题。经过教师的巧妙引导，学生逐渐读出了作者琦君回忆春酒时的“甜蜜”以及在“怅春酒，找春酒”中的“伤感与坚守”种种情感。
笔者教学《海燕》，在引导学生理解表现海燕形象时，有位学生选取了“蠢笨的企鹅，胆怯地把肥胖的身体躲藏在悬崖底下……只有那高傲的海燕，勇敢地，自由自在地，在泛起白沫的大海上飞翔！”这段文字。教师在指导学生品读这句话时，引导学生抓住“蠢笨的”“肥胖的”“胆怯地”“躲藏”，展开想象，创设情境，指导学生用生动的语言描绘画面，在生动描绘中体会企鹅肥胖的蠢笨的样子，以及在暴风雨即将到来时的那种恐惧、战战兢兢，慌忙到悬崖下躲藏的情形。教师启发学生想象自己就是作者，看到企鹅在暴风雨即将到来的这种情形。体会作者此时的情感，在与作者进行心灵对话中，就很容易理解作者对企鹅这些海鸟的蔑视和嘲笑。再用同样的方法引导学生理解海燕勇敢、乐观的形象与不惧怕困难的战斗精神及作者对海燕的敬佩、喜爱和赞美之情。在指导学生品读整句话时，学生在朗读中注意到了“只有”一词重音的处理，教师随机启发学生思考为什么这样处理，引导学生在脑海中再现这两幅画面，学生很容易理解这是一种对比手法。在创设情境与作者进行心灵对话中，也就很容易理解作者通过对比来突出海燕的形象以及对海燕的赞美之情。
一篇好的文章，犹如一盏甘醇的美酒，又如一杯沁人心脾的好茶，都需要我们细细地、慢慢地用心去品味。教师在指导学生品读文本时，可以抓住生动的、内涵深刻的字、词、句、段，甚至标点和标题，在引导学生读中品，品中读，反复品读中理解用词用字及标点符号的妙处，进而深入地理解作者的情感和态度。
五、通过补读答疑解惑
不少文本在被选入教材时，为了更适合学生的年龄特征，会经过编者的删改和补充。补读，是指教师有时为了教学的需要，为了引导学生更深入地理解文本，在教学时会适时地引导学生结合课文发挥想象，在原文被删改的部分恰当地补上被删改了的部分内容。
徐杰老师执教《我的叔叔于勒》一课，在这节课快结束的时候，徐老师提出了一个问题：“20年后，若瑟夫会不会变成菲利普夫妇那样的人？”学生的兴趣一下子就被这个话题点燃了，大家展开了激烈的讨论。在学生发言结束之后，徐老师适时展出原文中被删减的开头和结尾部分。
原文开头是：
一个白胡子穷老头儿向我们乞讨小钱，我的同伴若瑟夫·达佛朗司竟给了他五法郎的一个银币。我觉得很奇怪，他于是对我说：
这个穷汉使我回想起一桩故事，这故事，我一直记着不忘的，我这就讲给您听。事情是这样的……
原文结尾是：
此后我再也没有见过我父亲的弟弟。
以后您还会看见我有时候要拿一个五法郎的银币给要饭的，其缘故就在此。
徐老师这一补读教学的设计，激发了学生对文本深入探讨的激情。徐老师对小说开头和结尾的补读，进一步交代了小说故事发生的前因后果，使故事更加完整，在解答了学生疑惑的同时，也使学生对小说叙述者若瑟夫这一形象的理解更加深入。
这样的补读教学，不仅有利于解答学生的疑惑，更有利于激发学生阅读的兴趣，引起学生对文本的深入思考。在补读过程中，学生在深入思考的基础上，能够更深入地理解文本，理解作者的情感和写作意图。
六、通过配读情镜相融
所谓配读，是指教师根据文章内容所描绘的具体情境画面，配上音乐、动作、表情等辅助形式，[2]引导学生进入文本，以便学生更容易入情入境。教师会根据文本的需要，选择与文本情境一致的或古典、或轻柔、或节奏轻快的音乐营造氛围。为了让文本内容更生动可感，教师也可引导学生配上适当的动作、表情等方式辅助阅读，使学生更易感受文本的精彩之处。
有位教师教学《散步》，在“品一品”——“深情朗读课文，边读边想：文中的哪些细节让你体会到了浓浓的亲情？”环节，配上钢琴名曲《初雪——班得瑞》。在柔和的背景音乐中，学生很容易被带入课文所营造的情境。这种配乐朗读，非常有利于学生走进文本、融入文本，感受作者所描写的情境，进而体会作者所表达的情感。在教师让学生朗读时，学生大多能很有感情地读出所选片段浓浓的亲情。读完之后都很安静地写出自己的感受，有的学生不仅写得很多而且很感人很有深度。从学生的阅读感受中可以看出，学生已经理解了作者莫怀戚所表现的尊老爱幼、珍爱亲情、珍爱生命的美好情感。
除了这种配乐朗读的形式，还可以配以适当的动作、表情来朗读，这样有利于学生慢慢地进入文本，进入角色，慢慢地与文中的景物、人物和作者营造的情境相融，达到一种和谐的境界。在教学中使用配读这一方法，对学生理解文本和把握作者情感有很好的促进作用。张志公先生说过，“一篇文章，读出声音来，读出抑扬顿挫来，读出语调神情来，比单用眼睛看，所得的印象要深刻得多，对于文章的思想感情，领会得要透彻得多，從中受到的感染要强得多。[3]”
参考文献：
[1]肖培东.我就想浅浅地教语文：肖培东课例品读[M].长江文艺出版社，2016：334-335.
[2][3]宁雪红.添“醋”漏“油”趣读古文——以《记承天寺夜游》为例[J].语文知识，2014（9）：58-59.
责任编辑：赵赟
Abstract： Reading is a strategy and means of Chinese teaching， yet in practice teachers often ignore the flavor of Chinese in reading such as audio and video products replacing teacher and student reading， cooperation and discussion replacing reading， and good students reading replacing other students reading. In order to arouse students deep thinking and to better embody the Chinese flavor in reading， teachers may compare the changed text to help students understand the meaning of the text， add some words and expressions to experience different emotions， omit some key words to help them think about some details， savor excellent contents to perceive connotation， replenish necessary contents to overcome difficulties， and use music， actions and facial expressions to help them understand situations and contexts.
Key words： reading teaching； Chinese flavor； text connotation
