杨建英
摘要：当前小学语文教学中仍然存在着培养学生简单思维的现状，教师应从高阶思维的研究角度入手，对低阶思维教学的现象进行描述和原因分析。教师可从挑战的目标、问题的解决、深度的学习、交互的活动这四个维度来制定培养高阶思维的支持策略，促进学生思维品质向深层次发展，提升小学语文教学的品质。
关键词：高阶思维;思维能力;小学语文;教学品质
中图分类号：G623.2 文献标志码：A
教育应培养学生的思维能力，而思维能力存在低阶与高阶之分，我们把简单对话、重复操练、记忆领会时的思维模式称之为低阶思维。与之相反，学生在教师引导下，运用一定的思维策略，进行问题探究，深入思考，在复杂的情境中完成创新的任务或者项目，才是高阶思维。然而，不容乐观的是，目前小学语文教学的很多设计是在引导学生进行简单的思维。如何从培养学生高阶思维的角度来审思自己的教学，重新定位教学目标，改进教学活动，是小学语文教学改革走向深层次实践的重要内容。
一、小学语文教学中高阶思维培养存在问题及归因
1.封闭式教学导致学生思维处于被动状态
长期以来，语文教师习惯于将语文教学看成是一个可控的独立的空间，目标、内容、方法、过程、评价等自成体系，形成内部运作的循环系统。语文课程改革讨论的话题也始终就课程内容的文本解读、目标设定、教学过程、教学评价等展开，即使研究学生的思维品质培养，也局限于从教材角度来展开。
高阶思维的一大特征是开放性。研究者认为，只有开放的系统才能与外界环境进行物质、能量、信息的交换[1]。語文教学要培养高阶思维能力，就要求语文教师跳出语文本身，提供更为丰富的情境，更多实践的任务，让学生接触不同的空间，结合所学所知，不仅记忆理解，更要探究发现，运用知识技能对话事物，探索未知。
2.碎片化教学导致学生思维处于散乱状态
长期以来，语文教学一直在讨论“教什么”的问题，并就不能仅仅教教材内容这一观点达成共识。其本质是可持续语文能力和语文素养培养的诉求。然而，也正因为语文教学内容的不确定性，导致教师把握教学目标时摇摆不定或是模棱两可。其中最容易忽视的一点，就是培养学生高阶思维的能力。
例如，在低年级语文教学中，随文识字是惯常使用的教学方式，它的诸多好处不言而喻。但是，如果随文识字运用不恰当，会导致零碎的碎片化教学，缺乏整体观念。教师带着学生逐句阅读文本，并依据自己的设想，挑选字词句进行花样翻新式的教学，内容很多，教师教得十分忙碌，学生学得也十分忙碌。长期这样阅读养成的习惯，是非常不利于思维整体性、系统性、连贯性等的培养的。而这些思维品质对可持续学习能力的发展具有重要作用。由上述例子可见，教学内容的随意性，不利于对思维品质的培养，更不利于顶层设计促进思维发展的完整体系。
3.线型课堂结构导致学生思维处于静止状态
思维具有复杂性。学生在参与学习实践的过程中，光有自我学习形式和师生对话式学习是远远不够的。高阶思维依赖情境的复杂和任务的创新。只有在交互式的学习方式中，学生才有可能通过多种形式的实践活动，不断运用已有认知去解决学习中产生的真实问题和任务，伴随自身认知结构的提升与发展，高阶思维也不断发展。
与上述观点相反的就是固化语文教学的模式，将语文课上成线型课堂结构，顺着教材内容来展开知识系统的学习。线型的学习系统虽然可以直接叠加知识学习，短期效果明显，但忽略单个知识与整个系统、自身系统与外部系统之间的关系，不利于知识的纳入和整合，不利于学生语文能力的可持续发展。教师长期进行单向的对话，实施确定的学习方式和传授静止的学习结果，更会让学生形成僵化的接受系统，产生无意义的学习，思维进入固化模式。
4.应试型问答导致学生思维处于简单状态
小学语文教学中出现的反复训练、反复做题，忽略思维过程，机械地告诉学生知识和答案的现象，将思考问题的过程落脚在简单思维之上，将本来可以进行高阶思维的过程转化成了低阶思维。
例如，在统编小学语文一年级《雨点儿》的字词教学中，教师设计了两个词组训练，“数不清的（ ）”和“（ ）飘落下来”。为了快速达成知识传授的目的，有的教师出示四幅图片，让学生看图完成填空，于是学生很快说出了图片内容：“数不清的雨点，数不清的树叶，数不清的花瓣，数不清的大米”和“羽毛飘落下来，树叶飘落下来，花瓣飘落下来，雪花飘落下来”。有了答案之后，教师就结束了这一教学环节。这种现象，明显是应试型的教学在作怪，除了表面所看到的小手如林的热闹场面，基本听不到学生富有创意的回答。这并不是说学生不能理解“数不清”和“飘落”的词义，不能向外拓展合适的词组，而是因为教学者根本就没有让学生进入深刻思维的意识。如果学生在学习过程中碌碌无为，缺失了开放的、自由的、挑战的学习过程，既听不到思考的声音，又寻不到思考的踪迹，这样的语文课堂就十分可怕了。
二、小学语文教学指向高阶思维培养的支持策略
1.以挑战的目标促探究创新，拓展思维的开放性
挑战的目标能驱动教师和学生在现有教材资源和可能拥有资源的时候，充分发挥能动性，让教学出现在学生的最近发展区。教师要研究学生可能达到的思维水平，避免将教学目标仅仅落脚在学习的结果和学会复制结果上。教学目标关注了学生在掌握知识的过程中的主动建构，也就能想方设法将重心转移到学生在学习过程中产生的高阶思维上，越有层次，越有难度，就越能调动学生的学习积极性，让课堂充满思考的活力。
以苏教版小学语文三年级作文《我的自画像》为课例，我们可以清晰地感受不同教学目标带来的不同的思维训练方式和产生的不同的教学设计。
第一种教学目标设定为模仿范文，介绍自己的外貌和爱好，中规中矩，学生也能在老师的指导下，用通顺的语言，有顺序地介绍自己的特点。第二种教学目标设定为“呼之欲出”的人物特色形象描写，要求学生运用打比方、夸张、举例子、类比等多种手法凸显自身特征。这一目标对教师和学生都具有挑战性。为此，教师充分利用了可能使用的资源，将学生喜欢的动漫形象、演员形象，甚至教师自身和学生自身形象等作为课程资源并加以运用。学生在递进式的版块学习中兴趣盎然地进行对比，在对比中发现人与人之间的不同特征，又在删减共同特征中逐渐概括出人物的鲜明特征，在有趣的比较活动中学习观察和类比。
由于课程资源十分开放，学习空间十分开放，教学手段借助于媒体呈现，极大地调动了课堂的气氛，学生始终处于积极接受挑战的状态中，每一次需要跳一跳达成的学习目标，都能引发积极思维，得到积极响应，递进的挑战目标将高阶思维的培养落到实处。
2.以问题的解决促持续建构，强化思维的整体性
指向高阶思维的学习模式需要以高质量的问题为支持，通过有意义的问题来突出学生的持续建构，自主学习，培养学生解决问题的策略和自我管理学习任务的能力。“高阶思维教学需要高阶学习模式的支持，运用探究、发现和研究型学习的模式，有利于发展学生的高阶思维。”[2]一般来说，围繞文本主旨展开主问题的渐进式讨论，可以将核心内容贯穿全过程，便于学生多角度阅读文本，展开讨论，多重对话。随着文本呈现情境的不同，学生自主选择不同的解决问题的方式，最终产生与文本主旨有一定契合度的学习结果。在这一主动学习的过程中，学生解决问题时提取信息和确定行动策略都是高阶思维的主要表现。
以苏教版小学语文六年级《大自然的文字》为例，我们可以设计出核心问题：了解大自然文字的意义并学习作者伊林生动的语言表达方式。核心问题本身具有挑战性，设计时可以把这一问题的解决看成一个项目化学习内容。学习策略经过讨论形成三个版块：第一版块是完成图表，将文本语言概括成图表语言，学生在梳理大自然语言意义的过程中，培养了思维的条理性与概括性。第二版块为感受作者伊林的语言特色，这是有难度的学习任务，需要师生相互合作，多重对话，将百度搜索到的“冰川漂砾”介绍与文本语言进行对比，感悟的同时又得到了思维的提升。第三版块为读写迁移，既阅读资料，又联系科普常识，将“核心问题：了解大自然文字的意义并学习作者伊林生动的语言表达方式”通过读写“年轮”，最终整合产生出一个能运用知识反映整体思维的产物来。
3.以深度的学习促版块递进，体现思维的阶梯性
受人工智能技术的模块递进原理启发，我们把学习者的认知结构看成一个深度学习的网络，体现出这样的学习概念：每一次学习只训练一层，然后将所得到的结果作为高一层的基础，认知过程逐层展开，逐步抽象成高阶概念和思想。在这一过程中，顶层目标、主旨或思想能调节所有层级的应用和效果。
在语文学习中，恰当地运用深度学习理论能促进学生实现分析、比较、概括、整合等高阶学习。设计思维导图或者概念导图就是有效的方法之一，在师生共同设计图表的过程中，学生对出现的字词概念理解更深刻，对文本主旨掌握更好。导图能帮助学生厘清文本的内在关系，体现了思维的整体性和阶梯性。
以苏教版小学语文三年级教材最后一课综合性学习《有趣的汉字》为例。为了让学生回顾一到三年级学习过的零散的汉字构字特点，整合归纳出汉字的主要造字方法，教师带领学生在游戏化的学习过程中逐步完善这张树状图（见图1），形成了一个整体概念，并突出难点“指事字和会意字”，从而进行明确地识记。
4.以交互的活动促要素生成，再造思维的情境性
培养高阶思维中的形象思维，需要有富含情境的认知引导。知识不能脱离具体的情境而存在，只有在特定的情境，学生的思维才能得以激发。脱离情境的思维活动，只能沦为应试教育的知识性学习。因此，不少学者建议加强教育游戏的引入，认为“教育游戏也是一种促进高阶思维能力的有效途径”[3]。“游戏的情景性和互动性，让学生能够以一种全新的方式进行学习，增强问题解决、探究学习、合作学习的可能性。”[4]
笔者听过一节语文课，教学童诗《下雨》，诗歌有一段是这样写：“下雨了。雨竖着下，斜着下。当她无计可施时，就倒着下。”在教学初始时，有学生质疑：“雨不会倒着下啊？”教师没有否定学生的疑问，而是因势利导，描述“倒着下”的情境，猜测可能是雨太大了，就像水从天上倒下来，可能是头朝下掉下来，有危险;也有可能是一个雨娃娃，她有各种各样的情绪，有各种各样调皮的动作。这样层层递进打开了学生的发散思维。更关键的是，学生有了情境感，将自己想像成雨娃娃，自觉寻找与童年生活一致的地方，呈现了很多动态的描述。诸如“当她感觉无聊时，就找小伙伴们聊着天下！”精彩的表达脱口而出，比作者写得还要生动，俨然成了小诗人。
这样的学习情境设计，达到了提供学生与他人、与自己、与文本、与事物之间密切互动的机会。即便遇到了与头脑中不完全一致的情境或者更为复杂的情境，学生也能通过变式处理灵活解决，这就是高阶思维得到开发的综合表现。
参考文献：
[1]伊佐兰.复杂性思维视域下的数学思维品质培养研究[D].武汉：华中师范大学， 2018：36.
[2]钟志贤.如何发展学习者高阶思维能力？[J].远程教育杂志， 2005（4）：78.
[3]马颖峰，赵磊.Second Life与高阶思维能力培养的关系及对教育游戏设计的启示[J].现代教育技术， 2010（9）：28-31.
[4]汪茂华.高阶思维能力评价研究[D].上海：华东师范大学，2018：40.
责任编辑：赵赟
文章编号：1673-9094（2019）10A-0056-04
Strategy for Cultivating Higher-Oder Thinking Ability
in Primary School Chinese Teaching
YANG Jianying
（Suzhou Jinchang Experimental Education Group， Suzhou 215008， China）
Abstract： The current problem with primary school Chinese teaching is to cultivate students simple thinking， and to tackle the problem teachers should conduct research from the angle of higher-order thinking to describe the phenomenon of and analyze the causes for lower-order thinking teaching. Teachers may formulate the supporting strategies for cultivating students higher-order thinking from the goal of challenge， the settlement of problems， the in-depth learning and interactive activity， helping students develop their thinking quality to higher levels and improving the quality of primary school Chinese teaching.
Key words： higher-order thinking; thinking ability; primary school Chinese; teaching quality
