摘要：审美的鉴赏与创造是语文学科的四大核心素养之一，但在小学阅读教学中往往被忽视。审美阅读能力不是天生的，它需要从小学阶段开始培养。指向审美阅读的教学策略，为培养学生健康的审美情趣和提升语文学习力觅得一条生态化的境脉。教学中，教师要做善教者，引领学生在美的世界里徜徉;学生要做善学者，在审美阅读中获得智慧启迪。
关键词：核心素养;审美阅读;美的规律;学习境脉
中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）05A-0075-05
审美的欣赏与创造是小学语文学科的核心素养之一。在阅读教学中，发展这一语文核心素养的首当之任，是培养学生的审美阅读意识和能力。所谓“审美阅读”，是指基于小学生认知特点和语文学习规律，创设生态化的教学境脉，让他们在自主生长言语能力、生成言语智慧的同时，获得健康的审美情趣，培养自我审美能力。阅读教学应该力避审美情趣和美感体验的误区，着力于引导学生在审美阅读中获得欣赏美和表现美的方法。
一、审美阅读教学的误区：忽视儿童的审美意向
学生是语文学习的主体，也是审美的主体。忽视学生的审美感受，无视学生的审美情趣，强势推行教师的解读和美感体验，非但不能培養学生的审美阅读能力，也严重阻碍了他们学习方法的提升和学习能力的习得。
（一）忽视学生主体，破坏了文本的意境美
审美需要否定，需要怀疑精神，但是解读文学作品不能过于咬文嚼字，忽视学生的原有认知经验。以一位教师执教《清平乐·村居》为例，教学原文“大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼，最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。”时，教师相应出示汉乐府《相逢行》中的：“大妇织绮罗，中妇织流黄。小妇无所事，挟瑟上高堂。”本意是告诉学生“大儿”“中儿”“小儿”的说法是有来路的，可是四年级的学生不明白绮罗、流黄是什么意思，再去想办法弄懂结果，大费周章，教学结果却是喧宾夺主。这就是忽视学生主体，随意解读、架空分析，破坏了文本的意境美。
（二）片面强调要素，忽视了教学的整体美
统编教材“双线并举”的编排原则，意味着落实语文要素要与人文主题严丝合缝，相得益彰。忽视了人文主题一味地强调语文要素，或者只重视人文主题忽视了语文要素，都将本应相互融通的二者变成了“两张皮”。但在实际教学中，有的课堂以某种游戏的形式满足学生的快感，却忽略了学生欣赏文本的言语表达。如一位教师在执教统编版五上《父爱之舟》时，请一位学生读“凑钱交费”的语段，未及品味课文中鲜活的语言表达，便急着催促学生模拟作者父母进行对话。教师扮演“母亲”：“孩子他爸，我这病拖累你了，家里穷得揭不开锅，你把老大拉下来做农活吧。”学生们配合教师进入角色：“孩子他妈，我能扛得住，不能误了老大的前程。”教师随即点燃激情：“此处应该有掌声。”这样的教学并没有给予学生潜心会文的时间，学生被迫配合教师，结果造成脱离文本语言的缺憾。
（三）教师强势干预，割裂了课堂的和谐美
文质兼美的选文，本身就是内容与形式的完美融合，好比一座“七宝楼台”，仅仅抽取其中的语文要素强加给学生，是对文本语文要素与人文主题圆融之美的忽视。例如一位教师执教统编版五上《父爱之舟》，在概括出七个场景后，先问学生：“作者是按时间顺序来写的吗？”学生都说不是，教师引导学生“不是按时间顺序写的就是倒序”后，再与学生交流“加钱换房”一段，问：“为什么要写父亲非常节俭？”告诉学生写节俭就是为了衬托父爱，这是反衬。接着，教师提示学生，“文中写的都是小事，从小事能看出人物的品质，这叫什么写法？”学生说是“以小衬大”，教师说专业名词叫“以小见大”。最后，教师让学生读读课文第一段和最后一段，并告诉学生这样的关联写法叫首尾呼应……在这样的教学中，教师教学的目的性、功利性太强，强势干预学生的审美体验，割裂了课堂的和谐美。
二、审美阅读教学的支架建构：指向审美能力的归位与提升
小学语文课堂应该摒弃以考试为标杆的功利性，以非功利的态度自觉走向以小学生审美阅读为主旨的生态课堂。
（一）明晰审美能力与阅读教学的关系
“爱美之心，人皆有之”，儿童本身就是美，他们天性追求美，创造美。阅读教学要为儿童提供体验、欣赏、创造美的契机。语文学科核心素养的四个方面不是孤立的，而足相互依存的。所以，培养审美能力，无需给学生另辟蹊径专设“美学”课，只需在阅读教学中，将“审美的欣赏与表达”与“语言的积累与运用”、“思维的发展与提升”融为一体，同构共生。
审美能力并非天生，需要后天培养。母语教学也不可能拒绝审美，每一篇课文都蕴藏着作者和教科书编者的审美意识。《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“培养学生健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应该当作外在的附加任务。”[1]阅读教学如果不能触及学生审美层面，就不是深入学生内心世界的意义之举，是对学习主权者的无视。
（二）洞察审美阅读教学的特征
审美阅读教学以学生为主体，以学生的审美体验为目的，应具有自主性、差异性和创造性的特征。
1.自主性。“审美阅读”教学需要唤醒学生的审美自觉，使他们以完整的自我意识参与审美实践，而不是一味地听从教师及教学辅导用书等所谓的权威解渎，相反恰恰可以否定他人、否定自己，从而达到自觉、自由的审美判断，即具有自我实现，并与教师和同学分享自己审美愉快的权利。
2.差异性。每个学生原有的认知水平、先验认识存在差异，课堂教学不能漠视学情，必须重视学生起点和个别差异，构建适合的学习境脉，促进学生初步鉴赏文本内容与语言形式、人文主题与语文要素的完美融合，按照美的规律创新思维能力，创造言语表达能力，引导学生自主建构审美体会，启迪言语智慧，发展语文素养。
3.创造性。审美阅读能力是一种可持续发展的力量。阅读教学要引导学生以独特的视角去发现美、感受美、欣赏美、创造美。“鹦鹉学舌，人云亦云”，这样的模仿不能为审美阅读能力的发展提供可持续的动力。所以，教师要以独特的发现给学生提供欣赏、创造美的机会，让他们从自己的阅读体验出发，表达创造性的审美理解。
（三）创设审美阅读的学习境脉
“境脉”包括“情境”与“脉络”，即学习发生的时空和心境。在阅读教学中培养审美阅读能力，需要学生拥有自由自觉和空明虚静的心境。内心进入空明虚静的状态，才能集中注意力于审美对象。
审美阅读教学中，教师是学生学习的引导者、组织者，教师对学习主权者的引导作用不可或缺。康德指出：“审美带来的是唯一无利害关系的自由的快感。”在小学语文阅读教学中，并非纵容学生的快感，因为快感并不等同于美感，教师需要创设适切的境脉，催生学生的美感。阅读课堂需要教师与学生利用一切可利用的资源共同创造美的学习境脉，做好学生学习的助手和推手——学生不喜欢的，使他喜欢;学生读不懂的，使他读懂;学生读不好的，使他读好。也就是在学生不喜欢的地方、读不懂的地方、读不好的地方，创设美感境脉，让学生在获得审美情趣的同时，习得学习方法和言语智慧。
三、审美阅读教学的实践路径：建构自主审美的境脉
母语无处不美，文本无不富有审美价值。审美阅读指向培养学生鉴赏美、创造美的意识和能力。课堂上所选取的教学内容和所运用的教学组织形式，也需着眼于审美形式与审美机制的整合。
（一）善于发现美，在审美发现中获得审美愉悦
善教者善于发现文本的审美价值，按照美的规律创设适切的境脉，以优美的语言和精湛的思想引导学生在美的境脉中提升审美阅读能力。
1.关注文眼，体悟人性美。文质兼美的选文，往往可以找到它的文眼，因为文眼在文本中最能显示作者的意图和文章的旨趣。如统编版五下《军神》一课的文眼是写沃克医生的这段话，“沃克医生惊呆了，大声嚷道：‘你是一个真正的男子汉，一块会说话的钢板！你是一位军神！”沃克医生一开始对待刘伯承的态度是冷漠的，到这里为什么会如此敬佩呢？是他被刘伯承不用麻醉剂一声不吭地做完坏眼球摘除手术的从容镇定的表现和顽强的意志所折服了，以至情不自禁地大声嚷道，这是医者仁的人性美，也从侧面衬托出刘伯承将军坚如磐石、意志如钢的个性魅力。同时沃克医生在手术后的赞叹，以及对他的语言描写，都是人性美的自然流露。教师应关注写人类文本的文眼，引导学生体悟其所表现的人性美。
2.借助补白，体味意蕴美。文不在直而贵曲，作品好在含蓄蕴藉。文本渗透的情感，表现出来的主旨要义，以及言外之意、画外之音，这些审美价值单凭文字表面可能无法欣赏到。有经验的教师善于拓展学生的审美视野，让学生看到文本背后的意蕴美。如教学《出塞-秦时明月汉时关》时，可以先让学生想一想：“诗中描写的主要人物是谁？主要事件是什么？”让学生领悟到写的是自秦朝到唐朝戍守边关的士卒。接着问：“作者渴望的是什么？”学生回答：“回家团圆。”因为这是守边士卒的渴望，也是作者的渴望。教师接着引导：“那么怎样才能与家人团圆呢？”学生自然想到需要出现像李广那样的大将军稳定边关。教师然后激发阅读期待：“这仅仅是作者的渴望吗？”引导学生领会到普通士卒也是这样的渴望，士卒的亲人们也是这样的渴望。接下来，教师创设情境：“在当时明月高悬的夜晚，你还会看到谁，想到谁？”学生沉潜下来赏析诗中的明月意象：这是一轮怎样的明月？凄惨的，又是满载希望的。教师最后追问：“你觉得诗中凄惨表现在哪句，希望表现在哪句？”由此读出凄惨之情与希望愿景，这是诗的感情变化，也补足了边塞诗的意蕴之美。
3.还原场景，赏析亲情美。叙事类文本所表达的亲情美，最忌讳直接告诉学生，它需要创设情境还原场景，让学生在积极的情感体验和思考活动中“自求得之”。统编版五上第六单元的“单元页”中交代了本单元需要落实的语文要素之一为：“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。教师在执教本单元《父爱之舟》一课中“喜逛庙会”的场景时，先播放庙会的视频，学生通过观看视频发现了这一场景写了“好看的”“好玩的”“好吃的”等三个方面的内容。从三个方面写庙会的热闹，这并不是学习本文需要落实的语文要素，需要落实的是这一场景中蕴含的感情。接下来教师提出问题：“将这些写庙会热闹的语句删去，可以吗？”南此引导学生思考：庙会的热闹不属于父亲和“我”，父亲和“我”只能吃凉粽子，这是用写庙会的热闹衬托出“我”家境的贫寒。在对比和衬托中，父亲对“我”深切的愛溢于字里行间。亲情美不是贴标签式地告诉，而是让学生在创设的场景中，通过悟读自然体会出来。
4.提取“要素”，收获智慧美。好的文学作品，当力求“辞意两工”，“意”要好，“辞”也要好。强调立意，同时也要有好的语言。否则，如吴乔《围炉诗话》所言：“有意无词，锦袄子上披蓑衣矣。”吴忠豪教授认为，阅读教学要从“教课文”走向“教语文”。许多名师善于发现文本内容和言语表达的内在艺术美，引导学生得“意”义得“言”，从阅读中学会表达。统编版四下《猫》一文中有一段话，“说它老实吧，它的确有时候很乖。可是，它决定要出去玩玩，就会出走一天一夜，任凭谁怎么呼唤，它也不肯回来。”教师在执教时发现这是将猫“矛盾性格对比着写”，语言质朴娓娓道来，却足明贬实褒，是正话反说的“秘妙”所在，表达了先生对猫的无限爱意。这是文章言语特质中彰显的语文要素，是对单元语文要素“如何表达对动物的感情”的细化。执教教师设计两个梯度，第一步设置情境，让学生转换角色说说爱猫之情：“假如你到老舍家做客，想象一下，他会怎么向你介绍这只性格古怪的猫呢？”要求学生用上“说它……吧，的确……，可是……”句式。第二步引发学生联想到其他熟悉的小动物矛盾对立的性格，用这样的句式练写一段话。把单元语文要素细化分解与落实是一种审美体验，既有梯度，也有递进美、层次美。
（二）善于感受美，在审美感受中获得智慧启迪
阅读教学中的独特体验感悟，以及能够以个性化的视角发现、欣赏和创造美，是阅读活动的关键环节，而且其中的过程都是美的。
1.依托情境，挖掘人文美。“情以物迁，辞以情发”，美文是至性深情的流露，其文意“存乎中”然后“形于外”。进行审美阅读，往往要把自己置于文中，以自己的感情去融情、悟情，与文本的感情产生共鸣。正如刘勰《文心雕龙·知音》中所说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情，沿波讨源，虽幽必显。”[2]如教学统编版五上《父爱之舟》第六自然段，教师可以引导学生带着问题走进文本：为什么要把上学的费用罗列出来？领会父亲为了供“我”上学，把家里值钱的东西都拿出来卖了。再次追问，人生道路上品尝到的新滋味是什么样的滋味呢？由此体谅“父亲”的艰难，理解作者内心愧疚自责。再读人生的滋味：“这是我第一次真正心酸的哭/与在家里撒娇的哭/发脾气的哭，打架的哭/都大不一样/是人生道路上品尝到的新滋味。”继而生发联想：“钱很紧，但家里愿意把钱花在我身上，我拿着凑来的钱去缴费，父亲却没有钱，母亲也没有钱，弟弟、妹妹都没有钱。”许多学生还想到母亲的汤药钱、弟弟妹妹们的生活费、家里母亲的嫁妆也要拿到当铺里卖掉。这样移情于文中的人物，可以领悟文章的言近旨远之美。
2.开发路径，创生表达美。所谓“不愤不启，不悱不发”，阅读教学就是要在学生思考不成熟时引导学生思考成熟，启发学生说得更好，表达更完善。薛法根老师执教苏教版三下《金子》一文，要求学生把书本合上，思考怎样概括课文内容，学生一时语塞。薛老师引导他们说出文章的主人公，然后运用“原来想_____，结果_____;后来想_____，结果_____”的句式进行概括。薛老师不断地启发学生分享自己的表达，学生在审美体验中概括得越来越好。从提醒关键人物到提示事情的起因、经过、结果，薛老师给学生点拨了一条学会概括的境脉，引导学生美美地说。学生对文本的理解以及表达体验的分享也是一种获得审美愉悦的过程。薛老师一贯主张“三不教”原则，启发我们在学生表达不好的地方用力，让学生表达得更完善、更美好。
3.运用比较，欣赏肖像美。“言由心生，情由境造”，优美的言语形式并非凭空而来，它往往是情感的自然流露，言语形式往往折射情感的节奏、律动，饱含着对人物的真情实感。如在统编版五上《慈母情深》中，作者第二次看到了母亲形象，“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”教师运用改句与原句比较的方法，引导学生感悟：假如把其中重复的“我的母亲”去掉，改为“我的母亲背直起来了，转过身来了，褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我……”有何不同。学生读完改后的句子，会发现“母亲直背、转身都很容易”，并联系生活体会，“母亲一直弯曲着背，保持一个姿势很久，动作已经僵硬了，麻木了，不可能说直起背来就能直起背来的，转身也不容易。”学生由此体悟文中的言语表达，是作者无意中见到母亲辛苦劳作时的惊讶、感动、愧疚等复杂情感的自然流露，情感的流动表现在文字的往复深沉。情感驱动笔触，优美的文字妙手偶得，读者心中矗立起一尊母亲的雕像，母亲的肖像折射出勤劳持家、坚忍韧性的人性美。教师引导学生运用比较的方式，自主体会文本重墨之处的用意，充分感受人物的肖像美及其彰显的人格美。
4.升格品位，创新言语美。作为语文教材，其语言经过作者和编者的锤炼更得精华。文本语言的不断斟酌终至完美的过程，启迪学生在语言文字的运用中也要反复推敲，渐臻完美。培养语言表达能力，也是按照美的规律不断提升语言品位的过程。因此，学生在审美欣赏和创造的过程中，不能一味地迷信“权威解读”，而要敢于否定，自觉沉潜，实现自我言语理解和言语表达。如薛法根老师执教苏教版三下《金子》一课，最后设计的练笔是以淘金者的角度告诉人们“淘金”的秘诀，“他骄傲地说：‘我是唯一找到真金的人……他说：‘记住，你要_____，你要_____，你更要_____。”有的同学说“你要坚持，你要勤劳，你更要观察”，因为在练笔之前，薛教师已经引导学生弄明白，淘金的最重要的条件是发现机会。所以薛老师否定他“等于没说”——三个并列的词语，没有一层进一层的意思。薛教师引导：你所写的‘金句亮点在最后一句，怎样吸睛？学生纷纷写出了“金句”：“你更要有一双善于发现的眼睛，抓住眼前的机会，让地上长出‘金子。”“你更要想到当一条路走不通时，要换一条路，总有一条路走得通。”“你更要拥有一双会从不同角度看世界的慧眼。”……这些金子般的句子产生的过程，便是锤炼言语表达的过程。这样的语用训练，提升了言语表达的品位。这种审美性质的语用追求，就是言语美的外在表现。
阅读教学不是平摊的，不能平铺直叙。引导学生在虚静的审美心境和时空中进行审美阅读，往往能够触发灵感、顿悟的产生。正是学生潜心走进文本，走进作者，品咂文字，进行自由自觉的审美欣赏与创造，使阅读教学呈现高潮迭起、渐入佳境的立体感。培养小学生的审美情趣和审美能力，并非强求他们达到多么高的水平，也不必要求他们对文本的审美体验和领悟达到怎样的深度，但是决不可等到学生具备了较高的审美条件时，再去培养他们的审美能力，而应该让审美阅读成为一种习惯，成为一种可持续发展的力量。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育小学语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011：18.
[2]刘勰.文心雕龙[M].长春：吉林出版集团有限责任公司，2010：296.
责任编辑：李韦
Exploration of Chinese Aesthetic Reading Instruction in Primary School
ZHANG Qidao
（Donghai Fangshan C. entral Primary School. Lianyungang 222341. China）
Abstract： Aesthetic appreciation and creation is one of the four core accomplishments in the discipline ofChinese. yet it tends to be ignored in primary school reading instruction. The competence of aesthetic readingis not innate. which needs to be cultivated from the stage of primary school education. Some correspondingstrategies can help teachers find an ecological path to cultivating students' healthy aesthetic emotion andinterest. and to improving their competence of Chinese learning. In practice. teachers need to be skilful atteaching and guide students into the beautiful world. Meanwhile. students need to be good at learning and gainintelligent enlightenment in aesthetic reading.
Key words： core accomplishment; aesthetic reading; rule of beauty; learning path
收稿日期：2020-04-18
作者簡介：张启道，连云港市东海县房山中心小学（江苏连云港，222341）副校长，高级教师。
