摘 要：对“现实针对性”的探索是解密《师说》的一把钥匙。循着这条路径，《师说》既是令人耳目一新的学术新见，又是针砭时弊的社会批评，更是对不合理体制振聋发聩的摇旗呐喊。“现实针对性”将鉴赏一步步导向深入，帮助学生真正理解文章的深刻性。
关键词：《师说》;现实针对性;深刻性
《师说》是一篇流传千古的美文，也是我们耳熟能详的古文篇章。作为历来教材的必选篇目，它的重要性不言而喻。
但在笔者的教学生涯中，历届学生往往对此文不感兴趣，很大原因是标题。《师说》并不是一个吸引眼球的标题。“说”是文体标识，“师”是内容标识。“师说”，顾名思义是人们关于从师求学的见解。这是一个当今社会有定论的话题，这不是一个学生感兴趣的话题。还有一部分原因是因为首句。文章第一句“古之学者必有师”意思很明确，就是古代求学的人一定有老师，如果这是全文的中心论点，接下来的论述都会围绕这一句展开。学生很容易凭借主观的判断和社会对从师求学的普遍论调，认为这句话、这篇文章无甚高论，不过是老生常谈而已，就此丧失阅读的欲望。
如果从文言字词入手，解读《师说》的重点词句，不涉及思想内容，这行不通;如果按段落顺序梳理《师说》的文章脉络，不理会学生的固有成见，这无疑也行不通;如果从“现实针对性”出发，分析《师说》“说”了什么，为什么要“说”，想“说”些什么，将打破学生的主观成见，最大限度还原《师说》丰富的思想，深刻的洞见，尖锐的社会批判和呼之欲出的反抗精神。“现实针对性”将成为解密《师说》深刻性的重要钥匙。
笔者从“现实针对性”出发，以三个问题为主线，就《师说》一文做了一次全新的教学尝试，具体过程如下。
一、 第一问：《师说》“说”了些什么？
这一问题的答案并非一目了然，《师说》“说”了些什么，隐含了文章中心论点。
很多学生只看文章第一句就回答“古之学者必有师”，但也有不少学生答道“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”“闻道有先后，术业有专攻”等句，两方争执不下。
《师说》一文，究竟开篇是中心论点呢，还是其他？答案和《师说》的文体有关。《师说》的文体是“说”。“说”和“论”虽然同属议论文，却有明显的区分。刘勰的《文心雕龙》第十八篇《论说》是最早系统阐述二者区别的文章。刘勰认为：“论”的写作特点是用逻辑严密的逻辑理论来明辨是非、研究道理;“说”是用美妙的语言、巧妙的比喻，就紧迫的社会问题来说服对方。也就是说，“说”没有“论”的章法严谨、论据翔实，“说”的写法更具个性，不一定有明确的“中心论点”。
我们脑海里有这样一个根深蒂固的认识：凡是议论文都有中心论点，文章首句很可能是中心论点。04版教材配套使用的教师教学参考用书（必修三）也把“古之学者必有师”作为全文的中心论点。但实际上，《师说》一文“中心论点”众说纷纭，如果将“古之学者必有师”作为中心论点，那么接下来就应该围绕“古之学者”为何“必有师”，是否“必有师”来展开，但《师说》的行文显然并非如此，文中仅有少部分笔墨论及为何“必有师”，根本没有谈是否“必有师”，反倒用大量篇幅谈及择师标准、社会思潮等。所以，《师说》的“中心论点”一说本不存在。全文的论点可以宽泛地认为是提倡从师求学。围绕这一大话题，文中有四个主要观点：
1. 人人都需要从师求学。梳理第一段，可以分为两层。第一句从古代求学的人都有老师谈起，就学者的特性和老师的角度两方面说明从师的必要性。
2. 择师的标准不在贵贱、长幼，而在于有道。文章在第一段阐释从师的必要性后，论述了择师的标准：“道之所存，师之所存”。
3. 看待师生关系新视角。第一段在论及择师标准之后，作者在第三段再次阐释相关道理，并着重阐述了师和弟子的关系，即“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”“闻道有先后，术业有专攻”。这是讲师生关系相对，教学相长，打消了人们从师求教的顾虑，提醒人们不要拘泥于身份、地位、年龄、能力，要积极从师求学。
4. 人们需要转益多师。“圣人无常师”即是此意。韩愈以孔子为例，孔子身为至圣先师，却仍然向老聃等不如他的人请教学习，孔子如此，何况芸芸众生？
第1条确实会被人误认为老生常谈，可论证严密，角度独特，颇为新颖。再看2、3、4条，条条掷地有声，不仅在当时，乃至现在都挑战着绝大多数人的常见观念，固有认知。所以，《师说》不仅不是老生常谈，反而充满了新见。如果抛开教师教学参考用书，把“古之学者必有师”作为中心论点的盖棺定论，抛开寻找议论文中心论點的执念，就能看到《师说》中种种新奇的学术新见。
以这个看似简单却暗藏玄机的问题切入，不仅能加深学生对课文中名言名句的理解，而且能激发他们主动寻找论点、归纳论点的意识。这不仅会使教学更加深入，激发学生对文言文的阅读兴趣，而且还能让学生思考并体会文体之别，建立通读全文、梳理全文的意识，锻炼分段分层的归纳和概括观点的能力，破除“《师说》是老生常谈”的偏见，领会文章丰富的思想内涵。
二、 第二问：《师说》为什么要“说”？
上个问题中涉及的所有观点全部出于第一、三段。第二问的提出是为了引导学生思考：既然一、三两段已经周密、深刻、多层次地阐明并论证了提倡积极从师求学的观点，那么二、四段可否删去？如果不能删去，那么二、四段的论述意义何在？
第四段正是在解释：《师说》为什么要“说”。“余嘉其能行古道”说明，韩愈写作《师说》的直接原因是为了嘉奖李蟠。作者共列举了嘉奖李蟠的三条理由：1. 好古文，六艺经传皆通习之;2. 不拘于时;3. 能行古道。这三条理由有轻重之分。像李蟠这样博览群书的人也许不多，但一定还能找出其他人。事实上，韩愈桃李满天下，他嘉奖李蟠“好读书”只能算是表层原因，而更深层的原因则在于“不拘于时”和能行“古道”。“古道”与“时风”相对，代表了韩愈欣赏和反对的两种相互对立的社会思潮，这一点在第二段中有详细说明。
学生稍加思考会发现，第二段是从社会原因的角度解释：《师说》要“说”的原因。第二段开头和结尾都提到“师道之不传也久矣！”“师道之不复可知矣。”可见韩愈赞赏的“师道”之风式微。由第二段的“今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师”“爱其子，择师而教之;于其身也，则耻师焉，惑矣”可得出结论：当时的社会风气是“耻师”。韩愈写作第二段、写作《师说》更深层的社会原因是批判士大夫阶层“耻学于师”的社会风气。
韩愈写耻学之风，没有浮光掠影，点到即止，而是浓墨重彩。教师教学参考用书甚至把《师说》第二段作为全文的重难点，第二段确实是作者苦心经营、最为精彩的段落。韩愈用了三重对比，还穷形尽相地加以描述，有抑有扬。韩愈还着重分析了三组对比造成的不同后果。第一重对比的后果是“圣益圣，愚益愚”，第二重对比的后果是“小学而大遗”，第三重对比的后果是士大夫之族的才智不及巫医乐师百工之人。韩愈还指出，产生如此不可理喻的社会思潮的原因居然是士大夫阶层“位卑则足羞，官盛则近谀”的心态。
强调《师说》的写作原因，会促发学生寻找、归纳、总结文章的“现实针对性”，加深对文章的理解，并让他们思考“现实针对性”这一写作维度对于文章的重要作用。从文章的完成度而言，一、三段确实已经顺利完成了正面论证的内容，但是如果从文章的感染力而言，只有一、三段则远远不够。倘若只有一、三段，文章并没有回答《师说》为什么要说，《师说》是针对什么社会问题而写，又批判了什么样的社会风气。一、三段的新奇新见也就成了无源之水，无本之木，失去承载它的土壤，减弱了它的意义和价值。
正因为有了二、四段写作原因的加入，文章才有立论，有驳论，有正面论述，有反面论证，手法更多样，论证更灵活，文章才有了对象，有的放矢，更具现实针对性，我们才知道一、三段的真知灼见从何而来，因何深刻;我们才明白那些真知灼见不只是一时新鲜的想法而已，而是从产生之初起就带有强烈的批判现实的锋芒。
三、 第三问：《师说》想“说”些什么？
在第二问中，学生可以很容易地从文中分析概括出韩愈写作《师说》的直接原因和社会原因。
但“耻学于师”之风只是一种表象，无论是“耻学于师”社会风气，还是这种风气产生的心理原因都不应是“师道不复”和“耻师之风”的根本原因。
韩愈的笔墨虽然到此为止，学生的困惑却不是到此为止，老师的讲解也不应到此为止。老师有必要追问：为什么在唐代会产生和现代社会截然不同的“耻学于师”的社会风气，从师求学不是社会的共识吗？《师说》想“说”些什么？《师说》真正的批判锋芒在哪里？这些问题将引发学生思考韩愈写作《师说》的根本原因。
柳宗元的《答韦中立论师道书》可以作为韩愈写《师说》的旁证。柳宗元总结道：“由魏、晋氏以下，人益不事师”“独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师”，韩愈的与众不同引发了众人的诋毁与嘲笑：“世界群怪聚骂，指目牵引。”
从师求学并不是古代社会的共识，“耻学于师”的时风源于不一样的评价体系。
陈寅恪先生在《元白诗笺证稿》指出：“盖唐代社会承南北朝之旧俗，通以二事评量人品之高下。此二事，一曰婚，二曰宦。凡婚而不娶名家女，与仕而不由清望官，俱为社会所不齿。”
唐代社会评价士人的标准和高门贵族的往来有关。而评价本身，直接关乎晋升渠道。日本学者内藤湖南曾提出著名的“唐宋变革说”，认为唐代是贵族社会的完结，宋代是平民社会的开始。贵族社会与平民社会的区别在于，是门第还是科举制度成为人才选拔的主要标准。门第观念源于魏晋南北朝的九品中正制，自曹丕实行九品中正制后，逐渐形成了以士族为代表的门阀制度，士族的子弟，凭借高贵的门第可以做官。古代的士族子弟不需要学习，也看不起老师。虽然到唐代，九品中正制早就被废除了，但依然影响深远。虽然隋唐实行科举制，但在宋朝才大幅增加了科举录取名额。唐朝进士总数才六千多人，宋朝平均每年取进士数是唐朝每年取进士数的十几倍。
从根本上说，尊重教师就是尊重知识。唐代是贵族社会，高门望族不必通过刻苦学习便可通过考试，不必考试就能世袭官职，不必勤勉工作，便能获得优厚的俸禄，因此他们不可能去尊师重道、刻苦求学。在这样的时代里，不是知识决定命运，而是出身决定命运。韩愈作《师说》，呼吁尊重知识，尊重人才，也为唐代知识分子吹响改革人才选拔体制的号角。
所以，《师说》是为科举制度的改革摇旗呐喊。
第三问并非可有可无，只有引导学生思考《师说》创作的根本原因，才能引领学生知人论世，探索社会背景，真正理解《师说》一文的力量。
如果只看标题，我们可能会丧失阅读《师说》的欲望;如果只看第一句，我们可能会误以为《师说》只是老生常谈;如果只看一、三段，我們可能以为《师说》不过是令人耳目一新的学术新见。只有加入《师说》创作的直接原因，我们才了解韩愈奖掖后学的苦心;只有加入文章创作的社会背景，我们才能发现韩愈针砭时弊、批判现实的锋芒;只有沿着“现实针对性”探讨文章写作的根本原因，我们才能充分理解韩愈的坚持和对抗，他是在高门贵族的嘲笑、奚落声中大声疾呼。这时候回过头来看“道之所存，师之所存”“闻道有先后，术业有专攻”才能明白，韩愈在唐代贵族社会里对“师”和“道”的尊重，对人才和知识的强调，已然代表了他对不合理体制的摇旗呐喊。
《师说》最让人惊叹的是它的深刻性。如果没有“现实针对性”这一丈量的视角，我们很可能会错失它的深刻。对“现实针对性”的探索，是解密《师说》的一把钥匙，只有循着这条路径，我们才能发现它既是令人耳目一新的学术新见，又是针砭时弊的社会批评，更是对不合理体制的摇旗呐喊。“现实针对性”将鉴赏一步步导向深入，帮助人们真正理解文章的深刻性。
参考文献：
[1]刘勰，周振甫，译注.《文心雕龙》译注[M].南京：江苏教育出版社，2006：97.
[2]张正耀.都是“中心论点”惹的祸：《师说》教学的一个关键问题[J].中学语文教学，2017（5）.
[3]康震.康震讲韩愈[M].北京：中华书局，2018.
作者简介：
习炜璠，广东省珠海市，广东省珠海市第一中学。
