摘 要：随着人工智能时代的到来，高中思想政治课教学面临着严峻挑战。要适应新时代的发展，学生要开展深度学习。议题式教学是实现学生深度学习的重要途径，由于教师对议题式教学实施的价值、途径理解不深，导致在课堂教学的设计与实施方面出现了学生“不能议”“不想议”和“不会议”及“形议”“浅议”等多种问题。要优化深度学习视角下的高中思想政治议题式教学，教师需做到：转变观念，提升“议”的高度;精选议题，拓宽“议”的空间;精设议境，点燃“议”的熱情;搭建支架，激发“议”的潜能;多元评价，保证“议”的质量。
关键词：深度学习;高中政治;议题式教学
随着人工智能时代的到来，我们的思想政治课教育也面临着严峻的挑战。教师和智能机器有什么不同？我们教育的哪些方面是人工智能所不能替代的？新时代教师要培养什么样的人，才能担当起民族复兴的大任？我们应如何去培养时代新人？高中思想政治课议题式教学如何开展才能适应时代所需？一系列的问题时刻拷问着我们思想政治教育的一线教师。
一、 深度学习视角下的高中思想政治议题式教学意蕴
对于深度学习这一概念，很多专家学者都给出了自己的观点。笔者认为比较具有代表性的是郭华教授的观点：所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀学习者，成为未来社会历史实践的主人。引导学生深度学习是高中思想政治教学的必然选择。
议题式教学是实现学生深度学习的重要途径，郭华教授的深度学习理论，对我们把握深度学习视角下的高中思想政治议题式教学的意蕴具有借鉴意义：第一，从教学目标来看，不能仅停留在浅层次的认知方面发展，而应促进学生高级认知和高阶思维的发展，促进学生全面发展，培育学科核心素养。第二，从教学过程来看，教师和学生共同参与课堂，是师生之间、生生之间通过交互方式，创造性地实现教学目标的过程，而不应仅仅是教师单向对学生传递知识的过程。第三，从学生知识的形成来看，学科知识不是教师“砸”给学生的，而是通过“议中学”活动，学生自己主动建构形成的。简言之，知识就是在活动中动态生成的。第四，从教学的结果来看，要使学生知识得以生成、创造和迁移转化，高阶思维得以培养，各方面能力得以提升，核心素养得以养成。
二、 高中思想政治议题式教学的困境
随着新课程改革的不断深入，高中政治课教学与传统教学相比有了很大改变，课堂教学出现了许多新的组织形式，较为注重学生的主动参与，但由于教师对议题式教学实施的价值、途径理解不深，导致他们在课堂教学的设计与实施方面存在诸多问题，出现了学生“不能议”“不想议”和“不会议”及“形议”“浅议”等多方面问题。
冰冻三尺，非一日之寒。议题式教学陷入重重困境的原因是多种多样的，笔者认为其中两个原因不可小视。第一，对传统教学方式的创新与发展，教师需要适应期。教育教学改革是一种辩证否定，是对原有教学观念、教学行为、教学方法的颠覆，教学改革打破了一线教师固有的舒适区域，教师们从心理上难免会有排斥和不适应。第二，教师对议题式教学实施的价值、途径理解不深。从教学设计方面来看，在教学议题方面，存在着议题和主题、话题、问题混为一谈、议题设置价值不高等问题;在教学情境方面，存在着情境浅表化、抽象化，缺乏精细化、生活化等问题;在活动任务方面，存在着活动任务过多、过泛，缺乏结构化和序列化等问题;在活动的评价方面，存在着观念滞后、评价指标功利化、评价形式单一化等问题。可见，如何构建活力课堂，让教师和学生在课堂教学中焕发活力，是我们思想政治教师面临的现实课题。
三、 深度学习视角下的高中思想政治议题式教学的优化路径
（一）转变观念，提升“议”的高度
要想突破议题式教学的困境，提升“议”的高度，教师必须突破旧理念、旧框架的束缚，学会用新理念来武装自己。首先，要转变课堂教学观。教师在教学过程中，必须改变课堂教学只关注教案的观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。其次，要转变教师角色观。教师这个角色不能被固化为“蜡烛”“春蚕”，教师固然要奉献教育事业，但更要建设自己的精神家园。再次，要转变学生角色观。学生不是被动的接收器，他们应是学习的主人，还应是自觉、主动自我规划人生的主人。最后，要转变教学目标观。思想政治课程的根本任务是立德树人。教师在设计教学目标时，不但要注重学生知识的增长，更应关注学生学科核心素养的养成。
（二）精选议题，拓宽“议”的空间
教学议题是议题式教学纽带。议题关系着“议”的走向，关系着“议”的深度，更关系到教学目标的达成效果。一个不恰当的议题往往会导致学生不能有效参与议题的讨论，影响教学目标的达成，故教师需要精准化设计教学议题。议题是“议”和“题”的深度融合。一方面，议题也是“议之题”，议题应具有价值引领功能，体现政治学科特点，目标瞄向学科核心素养，围绕教学目标，“包含学科课程的具体内容，展示价值判断的基本观点”。另一方面，议题是“题之议”，应是可议之题，具有开放性，是需“商议”、有“争议”、待“评议”、可“建议”的问题。唯有这样的议题，才可能激发学生的兴趣，才可能彰显学生的主体性，激发学生的创造性。
以笔者参加的浙江省公开课“伟大的改革开放”为例，其内容主要包括三个部分，即改革开放的背景、进程和意义。新课标的要求是“论证中国特色社会主义是当代中国发展的根本方向，坚定坚持和发展中国特色社会主义的自信。”由此可见，这一课的重点是改革开放的伟大意义，改革开放的背景、进程和改革开放带来的巨变，都应围绕着伟大意义展开，所以笔者把这节课的议题设为“改革开放何以伟大？”引导学生从改革开放的过程和结果两个方向去探究改革开放为什么是伟大的。这个议题符合“题之议”和“议之题”的设置要求，既有“长度”，即对教学内容具有统领作用，能把教学推向深入;又有“宽度”，具思维的开放度和思维的张力;还有“高度”，具有价值的引领性，符合培育学生学科核心素养要求。
（三）精设议境，点燃“议”的热情
教学情境是议题式教学的载体。点燃“议”的热情离不开教学情境。一个恰当、贴切、巧妙的情境，能够极大地激发学生的探究欲望，诱导学生有价值地参与课堂活动，从而提高学生的素养发展水平。故要点燃学生“议”的热情，教师需要对教学情境做精细化处理，要实现教师、学生、教材、教学资源等因素的优化组合，将学科逻辑与实践逻辑、理论知识与生活关切有机融合在一起，让议题情境成为师生生命活力得以焕发的“芳草地”。
为此，教师一方面要精准把握学情，关注学生“开始在哪里”的问题，要了解学生的原有经验水平和认识基础，以及学生的关注点和兴趣点，提高教学的针对性和实效性。另一方面，教师还要明确引导“学生应到哪里去”的问题，所设置的情境问题既要把教学推向深入，又要具有价值，目标指向学生的学科核心素养。唯有这样的情境，才能使课堂不失政治课堂本色，学科核心素养才可能真正落实。
同样以“伟大的改革开放”为例，笔者紧紧围绕“改革开放何以伟大”这个总议题，以“我家的变迁”为线索，通过“伟大的转折”“伟大的进程”和“伟大的意义”，分享自己和父母在改革开放中生活、家庭和工作的变化，以小见大地展现了改革开放的进程和意义。如，针对“伟大的进程”，笔者设置这样的情境问题来启迪学生：“为什么我的母亲在包干到户前，每天从早忙到晚却吃不饱饭，而之后不用这么辛苦，家里粮食却吃不完？”“为什么实行市场经济前，我的父亲都要亲自去外地进货，一去就要好几天，而之后只需打个电话，很多公司都会送货上门？”这样的问题，化远为近，化大为小，化抽象为具体，化枯燥为生动，符合学生的经验水平和认识基础，可以极大地激发学生探究的欲望，引导学生积极地参与课堂活动，促进学生高阶思维的养成。
（四）搭建支架，激发“议”的潜能
1. 引入活水，细化任务
教学任务是议题式教学的引擎。要激发学生“议”的潜能，引导学生有深度地“输出”，教师需要设计更具操作性活动任务，遵循“从实践到认识，再从认识到实践”的认识规律，对教学任务做序列化处理。教师在设计活动任务时要做到：第一，细化呈现切入角度。还是以“伟大的改革开放”为例，针对改革开放的伟大意义，笔者设计了如下活动：
回望杭州，读懂中国
（1）各小组根据课前调查收集的信息，选择一个话题，派代表展示杭州取得的成绩。
（2）结合各小组展示的内容，谈谈你对改革开放所带来成就的感悟。
（3）结合浙江省改革先锋的先进事迹，畅想未来你能为智能杭州做出哪些贡献？
由于00后的学生对改革开放带来的变化缺乏直接经验，不经过调查研究进行“输入”就让他们感悟改革开放的意义，其“输出”效果是浅层次的。笔者先课前调查收集改革开放给杭州带来变化的资料，再课中展示杭州取得的成绩，然后进一步分享自己的感悟，最后畅想自己将来如何为杭州做贡献。这些任务设计符合“从实践到认识，再由认识到实践”的认知规律，有利于引导学生逐步参与到课堂讨论中，使他们有意义的“输出”水到渠成。第二，梯度设置参与的宽度。从参与宽度来看，这四个具体任务呈现了明显的阶梯性。调查环节调用的是学生的日常经验，而展示感悟环节则要求学生有一定的分析和归纳能力。最后一个迁移应用环节难度最大，需要学生进行小组合作学习。这样梯度设置活动任务，有效保证了不同认知程度的学生都能够参与进来。第三，多维训练思维的深度。四个活动任务存在着的递进关系，前两个任务是从经验走向知识，从外在走向内在的知识建构过程，后两个任务是从知识走向实践、内在走向外在的知识功能化过程，任务经过序列化处理，由浅入深，有利于使学生思维由低阶向高阶发展。
2. 点拨引导，启迪明智
要激发学生“议”的潜能，离不开教师的点拨引导作用。教学过程的推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时上课状态的方式决定的。课堂上出现的一些“意外”往往是激发学生潜能的契机，能不能抓住并用好这个契机，很考验教师的点拨引导水平。如若教师束手无策，陷入僵局或生拉硬拽，让学生回归自己的预设，就会影响课堂的生成性和创造性，不利于学生深度学习。反之，如果教师点拨引导到位，则会让学生潜能得到激发，从而促进学生核心素养的发展。当学生面对复杂的学科任务陷入“山重水复疑无路”时，教师应帮助学生搭桥铺路，唤起学生自身的力量，让其走向“柳暗花明”;当学生已心领神会，却“茶壶里煮饺子——倒不出”时，教师应抛砖引玉，引导学生善于表达;当学生的答案出现错误，偏离教师的预设时，教师就要耐心询问，为精彩生成投石激波;当学生人生观、价值观方面出现偏差时，教师应及时进行价值引领，帮助学生树立正确的人生观和价值观。
（五）多样评价，保证“议”的质量
要克服假议、浅议等问题，保证“议”的质量，离不开教学评价。议题式教学的良性发展、学生学科核心素养的培育都离不开合理的教学评价。教学评价一定要以“人”为中心，以人的发展为根本目的。要发挥评价对学生激励和引领作用，需要教师对活动评价做多样化处理。
1. 评价主体多样化
评价可以是师生互评，也可以是同行评议、生生互评，还可以是教师、学生自评。多样化主体评价对教师而言，有利于帮助教师更好地关注教学过程中的特定行为，调整和改进教学水平，增长教学智慧;对学生而言，有助于促进他们反思自己的学习行为，明确学习目的，端正学习态度，增强学习的积极性和主动性。
2. 评价语言多样化
首先，评价的根本目的在于促进发展，尤其是教师在评价学生的时候，要注意传递正能量，以激励为主。很多教师通常只用“很好”“太棒了”这些单调的语言来评价，这虽然也对学生有鼓舞作用，但从学生的长远发展来看，由于缺乏具体内容，其激励和导向作用并不明显。这就要求教师发掘学生的闪光点，并客观陈述其积极表现，让学生获得发自心灵深处的欢欣和满足。其次，要注意选择恰当时机，纠正学生的不足。教师在评价的时候，不能只是一味地夸奖，也要看到学生存在的不足，选择恰当的时机予以纠正和引导。
3. 评价维度多样化
随着三维目标向学科核心素养目标的转变，课堂教学评价维度也应该是多样化的，不仅要评价知识的掌握和能力的提升，还要从学生表述的状态、互动状态、思维呈现、认知的深度和价值取向等多维度来考量。此外，评价还应“专注学科核心素养的行为表现，坚持‘求同取向与‘求异取向相结合的验证思路”，要以基本观点为前提，以核心素养培养为目标，依托学科知识进行综合考量。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.
[2]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.
[3]王國芳.发挥议题教学价值 推动思政教学转型[J].福建教育，2019（29）：50-54.
[4]叶澜.让课堂焕发出生命活力：论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）：3-8.
作者简介：
高美亚，浙江省台州市，浙江省三门中学。
①文章是浙江省台州市教育科学规划研究课题《深度学习视角下的高中思想政治议题式教学路径探索——以统编高中思想政治新教材为例》（课题编号：TG21472）阶段性研究成果。
