摘 要：历史解释作为高中历史学科五大核心素养之关键，长期影响着学生的综合素质发展。鉴于历史解释素养的特殊地位，以及学情与素养要求之间的能力差，笔者尝试应用心理学的研究成果，从人类“故事性”思维的特征出发，以史料为依据，深度解读教材关于韩非思想文本的逻辑线索，借鉴叙述性学习理论重构知识体系，在历史理解的基础上形成相对独立的历史解释，以跨学科的经验借鉴，拓展历史学科核心素养落实的多样化路径。
关键词：故事性思维;叙述性学习理论;历史解释;韩非思想
一、 能力落差，历史解释素养的内涵延展与学情分析
《普通高中历史课程标准》对于历史解释的概念界定是：“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”我们站在教学活动的主体——学生之立场去解读此概念。它要求学生在唯物史观指导下，通过对于不同形式史料的分析和解读，借助已有知识和教师指导，建构时空体系，进而在历史理解基础上，形成相对独立的依托于客观史实的历史认识。由此可见，历史解释素养的落实需要以史料实证、唯物史观等素养的贯彻为基础，同时承接时空观念和家国情怀。作为高中历史教学的较高层次目标，历史解释素养可谓是核心素养培养的重中之重。这一关键性的核心素养，可以划分历史理解、历史认识两个层次。历史解释素养的多层次特性，为我们思考落实策略提供了思路。
借鉴欧美国家对于学生“Key competencies”教育培养理论，我们还可以将核心素养的内涵进行概念的延展。“核心素养并不是只适用于某个具体情境、特定学科或特殊人群，而是适用于一切情境和所有人群的普遍素养。”同理，历史学科之理解和解释的素养能力持续生成，亦会影响学生对于其他学科知识的学习和运用，出现一加一大于二的效果。
近年来，浙江历史选考越来越体现出对学生历史理解能力的考查，这一点在考查题型的分布上有所体现。仅以2021年6月份的浙江历史选考卷的客观题为例，其中14道题偏重于对历史解释素养的考查。部分學生并不能在解读题干文本的基础上，理解其所表达的核心观点，在日常的练习、检测中也反映出历史解释素养的严重缺失。不少学生甚至在高三阶段仍然无法理解教材文本表述的内涵，故而无法灵活运用所学知识去解决问题。例如，学生在梳理《百家争鸣》这一课的知识体系时，只能机械地罗列关键性句子，无法深入解读教材关于韩非子“将法家理论系统化”等表述的内在含义，故而难以理解法家思想在当时和后世演变的内在逻辑。鉴于学情与考情之间存在的这种能力差，笔者尝试从青少年心理学的研究成果入手，结合历史解释素养的层次性要求，设计两大环节了阐释教材关于韩非思想的文本表述，落实历史解释素养。
二、 路径贯通，跨学科探究历史解释素养的落实策略
（一）故事性思维路径与历史理解能力的培养
心理学研究表明，故事性思维是显现于个体成长不同阶段的一大特质。从孩童时期开始，个体便喜欢以故事性的视角辨析和理解世界，从而架构起最为基础的认识导图。美国著名心理学家、结构教学理论家杰罗姆·布鲁诺（Jerome Bruner）亦认为：儿童“把事情编成故事，当他们尝试理解生活，会利用故事化的视角看待个人经历，以此作为进一步思考的基础”。即使一般的社会大众并无意识将对孩童思维的这一特征深化为心理学的认识，人们依旧会因为熟谙孩童思维的特点，而选择以讲故事的形式开始最早的教育。人们早已习惯以故事性的思维模式来架构知识，理解世界。以至于汉学家浦安迪先生在《中国叙事学》一书中言：“‘讲故事是‘叙事这一文化活动的一个核心功能……不讲故事则不成其为人”。
人类思维方式的“故事性”特质，较好地契合了历史解释素养中对历史理解能力的要求。因此，在有关韩非子思想的教材文本阐释的教学设计中，第一步即是帮助学生基于可信史料，理解韩非思想的“故事性”逻辑。
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《史记·老子韩非列传》：“韩非者，韩之诸公子也。喜刑名法术之学，而其归本于黄老。非为人口吃，不能道说，而善著书。与李斯俱事荀卿……”
教师：请根据课件所提供的史料，结合所学知识，思考两个问题：①韩非所处之时代背景如何？②材料反映出韩非哪些思想主张？
（学生总结战国时期诸侯兼并，百家争鸣的社会背景，且从材料中找到韩非主张“刑名法术之学”，对“归本于黄老”提出疑惑。）
设计意图：
根据史料提示，引导学生明确韩非所处的时代背景为诸侯兼并、战争不断的战国时期，其一系列思想主张与时代需求休戚相关，亦离不开春秋至战国前期的一系列思想成果。点明韩非思想的多元性特征，引起学生探究兴趣。界定“故事背景”，呈现最基本的时序，为故事性思维路径架构正确的时空观念。接着，通过梳理有效信息，努力还原“故事主线”。笔者从《韩非子》一书中甄选集中反映其思想主张的史料，通过设问引导学生解读史料，为教材的表述寻找论据，并理清其思想逻辑。
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材料一：《荀子天论》：“天行有常，不为尧存，不为桀亡……循道而不贰，则天不能祸。”
材料二：《韩非子·心度》：“夫民之性，恶劳而乐佚。”
材料三：《韩非子·主道》：“道者，万物之始，是非之纪也。是以明君守始以知万物之源，治纪以知善败之端。……人主之道，静退以为宝。不自操事而知拙与巧，不自计虑而知福与咎。”
教师：针对前面同学们提出的韩非思想“归本于黄老”的疑惑，老师为大家找到了三则史料，请同学以小组为单位分析、对比三则史料，结合《史记》中所提及的韩非生平，寻找它们之间的贯通性。
（学生经过讨论，基本能找到荀子思想与道家思想之间的关联性，韩非对于老师荀子“性恶论”有继承，部分学生脑海中有了一条模糊的线索。）
设计意图：
以小组讨论的形式分析、讨论，在保证学生参与度的同时，拓宽学生思路。通过三则材料的呈现，引导学生寻找韩非思想与儒家、道家思想之间的贯通性，为进一步的探究奠定基础。进一步引导学生思考：“人主之道，静退以为宝”是否意味着韩非思想存在悖论？进一步阅读史料，做出判断和阐释。
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《韩非子·有度》：“威、制共，则众邪彰矣;法不信，则君行危矣;刑不断，则邪不胜矣……刑重，则不敢以贵易贱;法审，则上尊而不侵。”
《韩非子·孤愤》：智术之士，必远见而明察，不明察，不能烛私;能法之士，必强毅而劲直，不劲直，不能矫奸。明君之所以立功成名者四：一曰天时，二曰人心，三曰技能，四曰势位。……夫有材而无势，虽贤不能制不肖。
《韩非子·五蠹》：“宋人有耕者，田中有株。兔走触株，折颈而死。因释其耒而守株，冀复得兔。兔不可复得，而身为宋国笑。今欲以先王之政，治当世之民，皆守株之类也。”
（学生难以解释“人主之道，静退以为宝”和法、术、势之间的关系）
设计意图：
通过文字史料的呈现和层层深入的设问，引导学生形成关于韩非思想的逻辑线索。韩非认为万物的运行有其道，此道包含人性本恶的自然规律，明君应该守道“以知万物之源”，不必操持具体国事。而代替君主发挥管理国家作用的，是严刑峻法、智术和威势，这些需要依据时势变化及时变革，如此才可实现对于国家的高效管理。由此，学生能够非常深刻地理解教材关于韩非子“集法家思想之大成，将‘法‘术‘势三者糅合为一，又吸收道家思想，将法家理论系统化”的表述，并且能够非常清晰地梳理出韩非思想的理论体系。“故事性”思维特质能够驱使个体主动将相对分散的信息进行梳理、整合，串联出一条基于认知水平、知识体系的故事线索。最后，立足时代背景，架构多元“故事结局”。
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《史记·老子韩非列传》：“人或传其书至秦。秦王见孤愤、五蠹之书，曰：‘嗟乎，寡人得见此人与之游，死不恨矣！”
《恒子新论》：“汉武帝才质高妙，有崇先广统之规…兴起六艺，广进儒术，自开辟以来，惟汉家最为盛图，故显为世宗，可谓卓尔绝世之主矣。”
《汉书·元帝纪》：“宣帝作色曰：‘汉家自有制度，本以霸王道杂之，奈何纯任德教，用周政乎？”
教师：法家思想在春秋战国和汉以后分别是怎样的历史境遇？原因何在？
设计意图：
帮助学生更加深刻、全面地理解以韩非为代表的法家思想的历史意义，引导学生按照先后顺序，对比三则史料中反映战国至汉统治思想的演变及其所体现的历史趋势。从纵向历史的角度，分析以韩非为代表的法家思想之历史命运，从而理解教材关于法家理论影响的表述：“法家的理论对中国专制主义政治体制的建立乃至秦始皇统一全国，都起到了重大作用。汉代以来，独立的惡法家学派逐渐消失，其法治思想被吸收到儒家体系中，成为维护专制政权的工具。”在明确韩非思想历史影响的同时，引导学生理解“百家争鸣”这一概念，除了相互竞争之外，它还是一种“相互学习、相互吸收形势”，而这种思想文化之间的学习、融合贯穿于中国历史之中。
（二）叙述性学习理论与历史解释素养的落实
在上述“故事性”逻辑串联的教学设计环节中，学生是教学活动的主体。史料的展示、教师的设问起到了引导作用。学生通过史料分析和信息提取，实现了对教材文本内涵的深度理解。为了将学生对于历史知识的理解，转化为其内在的历史认识，并且有意识地强化这一认识，形成相对独立的历史解释，笔者尝试从叙述性学习理论中，寻得第二环节的素养实施路径。
除却实践活动的直接途经外，人类学习的最好方式，就是将思维进行文字或语言的表述。当学习者将知识以文字或语言形式传达出来时，其所传递的内容就已不同程度地内化为个体认识的一部分。叙述性学习理论的两位倡议者，沃尔特·多尔（Walter Doyle）和凯西·卡特（Kathy Carter）曾指出，“究其核心，叙述性学习观点认为，人类有一种‘故事化个人经历的共同倾向，也就是说，以叙述的方式阐释信息和经历。”由此可见，以“故事化”的思维来串联史实只是策略实践的第一个阶段，更为重要的是引导学生将思维中的历史理解表达出来，升华为一种体系化、持久化的历史认识。
因此，笔者再一次将教材中关于韩非思想及法家思想的表述展示给学生，请学生依据前文所提供的史料文本及所学知识，去论证这些历史观点，有条理地阐述韩非思想的来源、演变及社会影响，强化学生对于这一模块知识的理解和掌握，落实历史解释素养的培养。
以韩非为代表的法家思想之所以能够为统治者选择，不仅仅因为其强权理论适应了乱世治国安邦之基础需要，还因为诸子百家在争鸣的过程中，实现了一定程度的思想融合，法家在吸收别家合理言论的基础上发展出了更加完备、严密的思想体系。争鸣的出发点和理论结果之间出现的这种思想张力，恰恰是中国传统文化演变出丰富内涵的原因。无论是韩非的集各家之长，抑或是西汉宣帝的“汉家制度”，应不同历史阶段社会稳定和发展的需要，中国文化在演进的过程中从未中断过其交流、融合的步伐。
三、 跨学科路径探究的展望
在充分解读历史解释素养的多维度内涵基础上，笔者从人类思维的“故事性”特征出发，分阶段、有步骤地探寻该素养的实施路径。以一条清晰的逻辑线索串联零散的知识，借助史料实证帮助学生深刻理解教材的史论表述，并通过文字、语言的叙述重构知识体系，有意识地强化学生的历史认识。通过叙述性学习理论的课堂实践，学生能够深度理解历史发展的内在脉络，并对所学知识进行内容整合梳理。同时，教师能够在课堂当中最具时效性地检测学生历史解释的逻辑是否正确，第一时间进行有针对性的指导。从教学效能的层面来看，叙述性学习方法可视为历史解释素养落实的一种可行路径。
值得注意的是，借鉴跨学科理论需要注意适用学科的基本特征。我们援引心理学研究的成果，生成历史学科教学策略时，首先必须明确所选内容是否客观、真实。历史学科不同于文学和哲学等其他社会科学，客观性原则是史学工作者的基本底线，求真性则是历史学习者和研究者最难以实现却期望无限靠近的一个梦想。故事性思维的历史教学，必须建立在甄选客观史实的基础之上。教师在历史教学过程中所选取的逻辑媒介，务必遵循真实性原则，在客观史料基础上，“有几分证据，说几分话”。在寻找串联史实的线索时，可借鉴胡适先生“大胆假设，小心求证”的方法，基于可信史料去分析和理解历史。此外，相比于新课的学习，叙述性学习理论更加适用于复习阶段的知识架构，教师对于串联知识点的选择可以有所取舍，强化重点。
学科核心素养的落实形式可以是多样的，学科之间经验和成果的借鉴也是多样的。基于文史学科的互通性，我们可以思考如何从文学分析的视角，去解读教材文本表述，深度挖掘史学的内在源流。从史地学科的时空交叉性出发，我们可以尝试以自然地理环境、人文地理沿革为线索，从更广阔的视野探寻经验，以科学的方式推进历史核心素养的培养工作，不断优化一线课堂的教学模式。
参考文献：
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作者简介：
谢玉梅，浙江省杭州市，杭州市萧山区第二高级中学。
