摘 要：在“3+1+2”的新高考综合改革选科模式背景下，走班制成了高中教学的重要组织形式。在走班制的高中教学方式下，教师、学生、家长三方在思想上要形成统一认识，充分认识走班教学的重要性，最大限度利用学校有限的软硬件资源为走班教学服务，遵循教育规律，降低学生对走班制的不适应性，有效推动走班制在高中教学的落实。但走班制的教学模式给学生带来了实际的挑战，文章以高中生物学科为例，分析走班制模式在管理、教学、学生指导等方面提出的新要求，阐述生物学科教师结合走班制的实际情况，如何做好生物教学指导，积极适应走班制的生物教学模式并提升学生的生物学习能力。
关键词：高中生物;走班制;教学问题;对策
一、 引言
走班制模式下高中生物教学管理面临着实际问题和挑战，教师需要积极从学科实际入手和走班制教学的特点入手，分析走班制与传统教学模式之间存在的差异和冲突，了解学生在走班制下的学习需求，了解学生的学习困难。教师要结合自身经验在教学实践中进行探索，通过转变教学理念、加强教学管理等多途径进行走班教学，从而帮助学生快速适应走班制，提升学生生物学习能力，培养学科核心素养，落实立德树人的根本任务，真正树立以学生为主的教学模式，真正体现走班制的教学优势。
二、 走班制环境下高中生物教学存在的问题
（一）高兴趣与传统教学模式的冲突
走班制環境下高中生在选择上有更多的自由，学生会根据自身兴趣进行选科，因此高中生物教学面对的学生都是对生物学科有兴趣且兴趣比较高的学生。高兴趣决定了学生在高中生物学科学习过程中，会有明显的主动性，对生物学科的学习有自己的需求和欲望，想要表现自己、想要在生物学科获取更多知识。
但从高中生物教学来看，高中生物教师在教学模式方面还没有进行有效的转变，在教学课堂中依然采用传统教学模式，即以教师为主的模式，注重生物知识的灌输，忽视了学生的兴趣培养，导致学生高兴趣与传统教学模式产生了冲突。以《生命活动的主要承担者——蛋白质》为例，在课堂上教师的教学模式主要是以教师为主的模式，具体体现为：①学生在课堂上有参与的欲望但被教师忽视，如蛋白质的多样性主要有四个，其中包括氨基酸的种类不同、组成蛋白质的氨基酸数量不同等，这个内容本来可以直接由学生讨论或总结，但在教学过程中，教师会习惯性地将答案提供给学生，没有给学生参与的机会，导致学生只能被动接受教师的教学指导而无法有效参与其中，学生生物学习的兴趣受到一定的压制;②教师关注点在教学内容的进度，而忽视了学生学习和理解能力的培养。以氨基酸的种类和结构为例，讲解过程中应按照氨基酸的通式、元素的组成和种类进行指导，让学生逐步熟悉内容。但在实际教学过程中，教师通常会为了节约时间赶超进度，而直接将其用板书的方式进行罗列，学生基本没有参与到氨基酸种类、结构知识的推导当中，课堂参与性和存在感比较低;③学生有意愿组建学习小组，但教师的态度模棱两可。蛋白质在日常的食物中广泛存在，学生想要通过小组对蛋白质物质进行进一步学习，但教师强调只需要记住常见、常考的几种食物即可，对学生以小组方式深度学习蛋白质的意愿没有明确的态度支持。
（二）高流动与传统教学管理的冲突
走班制模式下高流动性是指学生除了语数外需要在固定班级中完成以外，生物学科教学需要到特定的教室完成，走班制下的教学班是由多个班级学生组成的，流动性比较大。大流动性情况下，传统的行政班管理模式显然不符合走班制环境下的教学要求，传统教学管理的对象是普通学生，教师只需要在班级上进行管理即可，而且管理还可以通过班主任等共同协助进行，管理的职责比较小。
但走班制模式下高中生物教学的管理权力增大，特别是班级纪律管理、班级人员管理等，这些都造成了高中生物教学的实际困难，以《孟德尔的豌豆杂交实验（一）》为例，在教学过程中，教师初步尝试走班制教学，对于班级学生有的熟悉有的则比较陌生，师生互动、生生互动面临着实际问题，具体表现为：①在介绍豌豆做遗传实验的优点时，基于互动和参与的需要，教师希望由学生自主预习并以主动发言的方式进行呈现，提出豌豆自花传粉、闭花授粉、稳定性状等优点，但由于教师对学生无法认全，无法有效提问，并且如果只提问熟悉的同学，显然容易激发起与其他学生的矛盾，造成师生之间的隔阂，不利于后续教学的展开;②在课堂教学中部分学生存在开小差、讨论与课堂无关的话题情况，这种现象在常规管理中只需要稍加处理即可;但在走班制模式下如果不恰当处理，容易让学生形成课上“不听话”的坏习惯，如果直接粗暴点名又容易引发学生的逆反，因此，教师很难处理班级管理的问题。
（三）高自由与传统评价模式的冲突
走班制下学生具有高自由性，即学生只需要按照规定的时间到固定的班级上课即可，然后就需要回到原来的班级，这种模式具有很强的自由性，教师对学生的情况摸底较为困难，很难用传统的方式对学生进行有效的评估，评估难会导致教师对学生的评价、方法和指导难，自然也会造成教学问题。
传统评估方式主要是以成绩为评定标准，按照成绩高低进行排名并评价，但忽视了学生的进步和努力，走班制环境下学生的努力更难以被教师发现，因此，评估评价模式与学生学习实际存在不匹配现象，具体表现为：①教师只能发现成绩变化，无法了解学生实际情况。高中生物学习的传统模式就是死记硬背，而走班制教学下更加注重学生思维逻辑的培养，强调学生学习的主动和思维整合能力，学生的成绩只能反映学生的学习效果，而无法判断学生是否转变了学习思维，学生是通过死记硬背还是形成了生物思维而获取知识，如果评价错误很容易对学生产生错误的导向。如部分学生以死记硬背的方式提升成绩，在初期可能成绩提升明显，但后续会出现乏力的情况，特别是生物学习知识内容复杂且多样时，死记硬背并不能很好地完成所有学习任务，但如果教师错误的评价容易使学生误解，即：高中生物只需要死记硬背而不需要掌握逻辑，这会对学生后续生物学习造成事实上的困扰;②评估评价的内容与学生实际情况存在不匹配的现象，如学生成绩偶尔波动而没有付出努力被错误评价，这种情况在走班制情况下比较常见。学生成绩波动是正常的，在评价的过程中，教师的点评要以较长一段时间和观察学生状况而进行评价，而不是每一次成绩都“小题大做”，如此容易对学生学习造成一定的干扰。
三、 走班制模式下高中生物教学对策
（一）转变教学模式，突出兴趣指导
走班制模式下高中生物教学要积极做好教学模式的转变，突出学生的学习兴趣，以学生兴趣为出发点和落脚点，积极做好教学改革工作。突出学生兴趣就必须要让学生感受到生物学科的特点和魅力，积极让学生参与到课堂当中，利用学生已有的兴趣，实现有效渗透、提升学生的兴趣。
以《生命活动的主要承担者——蛋白质》为例，在教学过程中，教师转变教学思路可以按照以下的步骤进行：①注重学生参与，实现共同归纳，如蛋白质多样性的原因。教师可以拿一条有20个不同珠子组成的绳子代表肽链，折叠成不同的形状，让学生在观察教师的演示过程中，共同归纳蛋白质多样性的原因，在具体实施过程中，可以先让学生观察教师的演示过程，提出自己的设想和主张，每个学生都可以自主发言（需要举手示意并站立发言），通过学生发言的方式，进行初步归纳，然后教师根据学生发言进行汇总，最终形成蛋白质多样性的四种原因，提升学生课堂参与的积极性和趣味性，让学生对探索生物知识有更多的参与意愿;②在按部就班的基础上增加灵活性，避免赶进度行为。如介绍氨基酸结构时，教师可以先展示多个氨基酸的结构（白板画出），然后引导学生观察氨基酸的共性，以引导学生观察+分析+归纳的方式，让每一个学生掌握氨基酸的通式。后续的氨基酸的基本元素、氨基酸种类都可以让学生用预习等方式进行总结和归纳，从而找到对应的问题，让学生真正参与其中;③本课是高考生物的重点，内容相对比较基础，因此教师在课堂指导过程中，可以引导学生以小组方式进行自由拓展，鼓励学生以小组为单位，搜集和整理蛋白质的更多內容，包括生活中的蛋白质食物以对氨基酸有更多的了解。走班制模式下，高中生物教师要把握学生高兴趣的特点，积极做好教学模式的转变，突出学生兴趣，做好课堂组织与设计，让学生真正在兴趣的指导下参与到课堂的学习当中，有效挖掘学生生物学习的需求，提升课堂教学的质量。
（二）转变管理模式，突出自我管理
走班制环境下教师要结合管理的新问题和实际，进行管理模式的转变，积极突出学生自我管理，转变教师为主的思路，提升学生生物课堂参与。要突出学生的自我管理，要拉近教师与学生的距离，通过快速熟悉的方式实现师生的有效互动，让管理从被动管理转为主动管理，提升课堂的秩序质量。
以《孟德尔的豌豆杂交实验（一）》为例，转变管理模式可以实施以下策略，在豌豆作为遗传实验材料的优点提问时，教师可以换一种思路，不必使学生陷入尴尬境地，如教师在课前可以提前利用小程序，将每一个学生的名字录入进去，然后在课堂教学时采用随机的方式进行点名，学生对于小程序点名感觉到新奇，被点到的同学教师可以直接念名字，并由学生说出自己整理和归纳的内容。通过小程序点名的方式，可以有效避免师生之间不熟悉的尴尬情况，从而快速拉近教师与学生之间的距离，实现了课堂的有效管理。此外，针对学生课堂说悄悄话的情况，在导学阶段教师就可以明确自我管理的重要性，通过介绍的方式，让学生了解到生物课教学中自我管理的重要性，从而让学生在班级内形成自我管理和约束的意识，在班级中自觉改变习惯，对在课堂上说悄悄话的学生，教师可以采用一对一指导的方式进行改进，在课下积极询问学生是否对课堂教学模式、教师本人有意见，通过逐步引导，改变学生的课堂习惯，实现有效管理的教育目标。在走班制的模式下教师要积极转变管理的模式，进一步突出学生的自我管理，积极通过融洽师生关系、拉近师生距离，实现自我监督和个性化指导等方式提升课堂管理的实效性。
（三）转变评价模式，突出双向评价
走班制模式下高中生物教学过程中，教师要了解评价存在的问题，积极做好评价模式的转变，坚持以学生自我评价和教师评价两种方式进行指导，通过评估真正反映学生学习的实际情况。双向评价就是自我评价和教师评价，自我评价就是学生在课堂学习或一段时间内的自我评估，教师评估侧重于学生的综合评价。
根据走班制形式下学生的评价问题，我们提出了双向评价的策略：首先是自我评价。自我评价主要是让学生对自己生物课堂评价、成绩评价以及对自身学习质量的评价。通过定期的自我评价，可以帮助学生找到自己学习的困惑，而教师也可以及时通过学生自我评价，了解学生学习存在的问题。如，学生喜欢用死记硬背的方式进行学习，但后续需要记忆的东西太多导致成绩波动，对学生学习造成了实际上的困扰，根据学生自我评价的内容，教师就可以指导学生转变学习的方式，积极通过思维导图等方式进行生物知识的学习。事实上走班制模式下思维导图的教学设计一直是生物教学的首选，每一个单元教师都会进行思维导图的构建，教师可以引导学生逐渐用思维导图降低记忆的难度，学会通过思维导图查漏补缺，逐步培养起学生的生物思维逻辑。
其次，是教师的综合评价。教师的综合评价要坚持客观的原则，在教学评价的过程中坚持集体意识，即评价时既要综合自身对学生的观察，也要了解其他教师的评价。事实上走班制下除了语数外学科以外，其他学科都面临着评价问题，因此，教师可以与其他教师积极进行沟通，制定班级评价的集体策略，共同讨论综合指导下的评价体系，教师对学生的实际情况进一步的评价，提升评价的客观性和指导性。总之，走班制下高中生物教学中对教师的评价、对学生评价、对课堂评价都处于探索阶段，在具体的教学过程中，需要教师之间互相学习、交流，逐步探索出符合高中生生物学习规律的评价方案和策略，提升评价的有效性。
四、 结语
走班制方式下高中生生物学习呈现高兴趣性、高流动性和高自由性的特征，这些都与传统教学模式、管理、评估等有很大的区别，需要教师在生物教学过程中积极转变思想，适应走班制的模式，积极做好教学、管理和评估模式的转变，突出兴趣指导、自我管理和评价导向，只有这样才能真正帮助学生融入生物学科学习当中，提升学生的学习兴趣。上文列举的例子和实施方案只是实践的一部分，具体的实施思路与调整还需要根据实践进一步探索、总结，进而探索出符合走班制环境下的高中生物教学模式。
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作者简介：
李魏魏，福建省晋江市，福建省晋江市内坑中学。
