摘要：近几年出现在高考卷中的读后续写，对学生的英语综合运用能力提出了非常高的要求，能够有效地检测学生在语言、文化、思维等方面的英语学科核心素养。文章将以《追求理解的教学设计》（第二版）（UnderstandingbyDesign），简称UbD，美国学者格兰特·威金斯（GrantWiggins）和杰伊·麦克泰格（JayMcTighe）合著）中提供的视角和理论工具，基于《普通高中英语课程标准（2017版）》中的“核心素养”，对一节高中读后续写课进行课例分析，检视该节课的教学效果。
关键词：UbD;大概念;迁移;核心素养;读后续写
一、理论依据
学生的核心素养是否能够得到切实的培养和提高，关键在于其是否具备“解决真实情景中的问题”的能力。刘徽（2017）在对UbD进行解读时提出，“要解决真实情境中的问题，就要学会迁移，也就是说在学校教育里获得的应该是能促进迁移的理解，而不是通过死记硬背、反复练习达成目标”，并且提出威金斯和麦克泰格在书中提出的Ubd逆向设计的三阶段模板，有助于教师为理解而教。
这三个阶段，分别为阶段一——预期结果;阶段二——评估证据;阶段三——学习计划。
在阶段一，教师需要根据国家和地区的相关标准来设置教学目标，并且确定学习内容的优先顺序。学习内容可以从外圈到内圈划分为三层——最外圈的“需要熟悉的知识”，中圈的“需要掌握和完成的内容”，以及最核心的内圈“大概念和核心任务”。所谓的“大概念”，需满足以下特点：1.有一定的抽象性;2.不是一个事实，而表现为一种观点，可以被不断地论证和讨论;3.反映了专家的思维方式，答案是多元的和变化的。（刘徽：2017）。以“故事”这一语篇为例，需要理解故事结构的“六要素”——人物、时间、地点以及事件的起因、经过和结果。能否对此大概念进行迁移，则是任何涉及故事语篇的教学需要考量的因素。这里就又涉及书中提到的另外一个概念的理解——“基本问题”。教师在教学过程中会设置各种各样的问题，但只有满足以下条件的问题，才能称之为基本问题：1.经得起反复研讨;2.指向学科的核心;3.能够吸引学习者;4.体现专家思维（刘徽：2017）。
阶段二是阶段一的延续，为了检验学生是否达成预期的结果（desiredresults），教师必须确定并收集能够帮助评估的证据。设计教学活动，需要遵循“目标→证据→活动”这样的链条，保证学习是围绕预期目标的，否则就容易偏航。而证据的收集，则通过表现性任务（performancetask）得以实现。表现性任务具备以下特点——具有现实意义;具有复杂的情境脉络;有开放的环境。
阶段三被称为学习计划，教师需要为学生设计和创造大量的体验和运用所学知识的机会，这样教学才能真正达到“理解”的境界，学生也才可能真正学会迁移课程中渗透的“大概念”。威金斯和麦克泰格认为，“既能最投入又能最有效”的学习计划需具備以下特点：1.与真实世界相关联;2.有亲身的实践和参与;3.提供持续性的反馈。由此引出优质学习计划的构成要素——“WHEReTO”。
所谓的“WHEReTO”元素，即W——学习方向（where）和原因（why）;H——吸引（hook）和保持（hold）;E——探索（explore）和体验（experience）;准备（equip）和使能（enable）;R——反思（reflect），重新考虑（rethink）与修改（revise）;E——评价（evaluate）工作及进展;T——量身定制（tailor）;O——为最佳效果而组织（organize）。根据此WHEReTO元素涉及的学习序列，从布局上来看是“整体→部分→整体”，从行动上来看是“学习→应用→反思”（刘徽：2017）。
可以借此来分析以下一节课的教学设计与实际教学过程在何种程度上达成了理解。
二、课例分析
（一）课例背景
基本情况：本堂课来自某届全国性教改论坛暨的高中英语读后续写课。
教学材料：教师所选择的是一篇289词的记叙文，讲述了一个讨厌camping的男孩子Grady不情愿地跟随家人到山中露营，因无聊而下水游泳，却意外被一头可爱的熊崽吸引，之后意外“邂逅”熊妈妈的故事。文章到Grady“sawthecubsmothermovingswiftlytowardshim...”便戛然而止。
（二）教学设计评析
1.导入
教师从生活中常见的“encounter（邂逅）”一词导入，结合“露营（camping）”的常见主题，为学生接下来的语篇阅读创设了真实的情境，同时也引出了本节课的主要任务——“readastoryentitledSurpriseEncounter”。
2.读前猜想与预测
教师展示了一张背着书包的男孩的照片，并请学生猜测他的书包里有什么——“Whatdoyouthinkhewillputinhisbackpack？”UbD理论认为，好的学习计划（逆向设计阶段三）可遵循“WHEReTO”元素进行设计，其中的H指的是hook（吸引）与hold（保持）。教师的这个问题，一下子就引起了学生的兴趣和好奇心，并激活其已有的知识，由此产生各种答案——“foodandwater”“clothes”等等，并且教师会对每一位回答的学生进行追问——“Forwhat？”为下文讨论背包的作用做了铺垫。基于这样的认识，可以这样认为，所谓的基本问题，是经得起反复研讨的，是指向学科核心的，是具有吸引力的，是能够体现专家思维的。有理由相信，学生对于“背包里有什么”这样的问题给出的每一个答案，都有其各自的思考和总结，而这样的思考，就是核心素养中强调的批判性思维品质的体现，也是培养学生专家思维的一个很好的开始。
在讨论的基础上，教师的读前预测问题自然地被引了出来——“WhodoyouthinkGradymighthaveencountered？”当读者的兴趣和好奇心被充分调动起来，阅读的基本障碍被扫清，学生会进入阅读的comfortzone，阅读也就准备就绪。从UbD视角来看，教师其实是在做“WHEReTO”中的“E”——equip（准备）和enable（使能）。
3.阅读与赏析
本环节主要为“checkyourpredictionandguess”，并找到故事六要素之时间、地点与人物。UbD理论非常注重学生对于大概念的迁移。这样的大概念，学生完全可以在今后的记叙文阅读分析中进行迁移运用，而对于本节课的任务产出而言，主要在于能否在续写时有意识地运用。
在获取故事的基本信息后，教师引导学生进行下一个活动——“readbetweenthelines”。教师在PPT上放出两组问题供学生完成阅读后进行小组讨论：
GroupA：1.HowdidGradyfeelwhenhefirstarrivedatthecampground？Howdidthewritershowus？
2.Howdidhefeelwhenhesawthecub？Giveevidence.
GroupB：1.Whatdidhisfather，motherandbrotherlikeaboutthecamping？
2.DoyouagreethatGradyhatescamping？Isthereanythinghelikesaboutit？
两组问题的设置，抓住了主角心理变化这一条主线。而借由“Howdidthewritershowus”以及“giveevidence”这样的追问式设置，教师引导学生关注到作者运用不同描写手法——动作、环境、心理、对比、语言等不同手法来表现包括主人公Grady在内的一家人的人物特征或内心感受，进一步加深了学生对于“人物描写”这一大概念的认识，为之后的续写及未来的英文故事写作打下了基石。
在明确心理变化主线之后，教师适时地引出情节曲线图——“introduction—risingaction—climax—fallingaction—resolution”这样的模式，并引导学生完成跟情节发展各阶段相关信息的筛选和匹配。之后，教师提出了下一个问题：“DoyouthinkGradyisanexperiencedcamper？”在笔者看来，该问题的目的有二——鼓励学生对文本进行个人的解读，培养批判性思维品质与归纳能力，以及带领学生探索故事背后的更深层次的主题——“成长”。这样的讨论看似是开放式，实质上却又启发学生去构思故事后续发展的合理情节，这样能够有效地避免学生进行漫无边际甚至毫无根据的发散性想象。而教师在后面的写作指导环节也一直在强调寻找依据，这样能够有效避免学生续写的故事变得面目全非。想象力作为创造性思维品质的一种体现，需要教师加以合理的引导和培养。
4.读后续写的任务准备
在完成对故事人物特点分析和故事线梳理之后，下一步就很自然过渡到了续写的阶段——描述Grady在encounter母熊之后，会发生什么。教师并不急于布置任务，相反，她在给学生以充分的资源支持。这对应了WHEReTO元素当中的第一个“E”——exploreandexperience，equipandenable。“通过体验而探索，为了提高表现而准备”（刘徽：2017），在罗列不同学生根据自己的经历和知识储备提出的逃生方案之后，教师播放了一个关于面对熊时如何求生的视频，归纳出dosanddonts，为学生提高续写的表现提供了有力支持。而当学生设计好各自的survivingplan之后，教师便顺势提供了写作的checklist，作为学生写作过程中自我监控的手段。比较难得的是，教师在有限的时间内不仅让学生进行了展示，更针对其内容做出了中肯的反馈和评价。
5.收尾（Wrappingup）
在本堂课的最后，教师再次带领学生回顾了教师提供的续写rubrics/checklist，作为形成性评价的一种实现手段，也是一种很不错的尝试。UbD的一大特色就是先于活动设计评价，在这里也得到了体现。
（三）给教学带来的启示
这是一节非常扎实且有一定深度的读后续写课，过渡顺畅，任务梯度设计合理，课堂产出可观。从UbD的角度来看，教师在一定程度上做到了“为理解而教”，在设计活动时，也能体现出“WHEReTO”的几个元素，特别是W，H和E（equip&enable），但是限于课堂时间，R（rethink&revise）与另一个E（evaluate）并未得到体现，T（tailor）和O（organize）也体现甚少。诚然，UbD的学习计划往往有较长的时间跨度，但这仍然给教师如何提升课堂效率带来了思考。
三、结语
在传统课堂中，教师往往赋予一节课多个教学目标，围绕教学目标设计种种活动，教师本身也会对于活动给予种种预期。但在实际教学过程中，教师往往会面临各种变数，毕竟教师面对的是一群思维活跃的青少年，因此，当课堂偏离教师预期时，教师总是想方设法地要“拉回来”，而这样“拉回来”的尝试，往往又会限制了学生的发散性和創造性思维的发展。从这个意义上，UbD理论为教师提供了一套解决问题的可行方案。“逆向设计”理念，要求教师从输出端思考教学，收集目标达成的证据，教学变成了一种达到目的的手段，教师则成为学生用表现展示理解的指导者，一方面解放了教师肩上“carry”全场的重担，另一方面，伴随着学生对于表象的一步步挖掘，学生对于大概念的理解逐渐加深，核心素养也将最终落地。当然，任何先进的理论都有其局限性和不完善性，当教师试图将其迁移到新的“土壤”时，也势必会碰到一些水土不服的问题。如何对UbD理论本身进行“大概念”迁移，进行更好的localization，也有待进一步的探索。
参考文献：
[1]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格，闫寒冰，宋雪莲，赖平译.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
[2]普通高中英语课程标准（2017年版）.2018.
作者简介：盛航，浙江省杭州市，杭州英特外国语学校。
