摘 要：数学教学最重要的目标是培养理性思维，涵养理性精神。随着新课改的不断深化，培养学生的高阶思维成为数学教学的必然追求。文章主要阐述对“说理”“高阶思维”的理解与二者之间的关联，并结合教学实践与思考，从“教师深度教”和“学生深度学”两方面，诠释如何在小学数学教学中“构建说理课堂，培养高阶思维”。
关键词：小学数学;说理课堂;深度学习;高阶思维
一、 对“说理”“高阶思维”的理解
说理，从语言学的角度来理解，“说理”有两种含义：一指讲明道理，说理充分;二指服从道理，不蛮横。我们可以把“说理”界定为人们彼此之间借助言语，以达到交流思想，促进理解的一种行为方式。作为一种教学方法，“说理”是人们对于教学活动方式的最朴素的定位与认识，无论具体的方式是讲授、探究、讨论还是实验、演示，都需说理。发生在教学过程和教学情境中的“说理”，是指学生将对所学知识的理解、应用与思考以语言的形式表达出来，并对其他人所表达的意见作出适当的评价和批评。说理教学的内涵，就是要让学生知其然，更知其所以然。
布鲁姆教育目标分类理论把人的认知思维过程从低级到高级分为六个层次，即记忆、理解、应用、分析、评价和创造。低阶思维是指较低层次的认知水平，如记忆、理解和简单应用，主要用于学习事实性知识或完成简单任务;而所谓“高阶思维”，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或综合性能力，是以语言为工具，对事物的本质进行抽象和概括，以及建立合乎逻辑的关系、规则和原理的过程。“高阶思维”的培养强调锻炼学生的抽象概括、逻辑推理、批判性思维、问题解决、创造性思维和自主学习等能力。
二、 “说理”与“高阶思维”的关联
数学思维的发展、数学素养的形成与语言是密切联系的。心理学认为：语言是思维的“外壳”，思维是语言的“内核”，二者相辅相成、相互依存。想得清楚才能说得明白，只有更清晰、更深入、更全面、更合理地去思考，才可能理解、表达、思考、应用所学知识;说得明白，能准确、清晰地反映思维过程，展示思维能力的发展水平。小学生数学思维的形成与发展是借助语言来实现的，而思维的发展又进一步促进语言能力的提高。
“说理”与“高阶思维”紧密关联。“说理”是促进“深度学习”、培养高阶思维、提升数学素养的有效途径。“高阶思维”和“说理”可以在同一过程中完成。在小学数学中，有意识地培养学生的说理能力，不仅满足了学生的基本成长需求，也满足了学生的个性化发展，有利于学生高阶思维的发展。
三、 教学实践存在的问题
在小学数学中，有意识地培养学生的说理能力，不仅满足了学生的基本成长需求，也满足了学生的个性化发展，有利于学生高阶思维的发展。
然而教学实践中却往往存在以下的现象：教师通过教学一两个例题，以讲授方式将解决问题的办法直接抛给学生，只教给学生“怎样解决”，對于“为什么要这样解决？依据是什么？什么情况下可以这样解决？何时不能这样解决？”等，则采取了“蜻蜓点水”“浅尝辄止”式的教学，致使大部分学生“只知其然，不知其所以然”，没有真正亲身体验、经历知识的形成过程，错过了难得的“再创造”机会，何谈培养高阶思维。究其原因，主要有以下几个方面：
（一）教师不会“说理”
教师个人数学专业素养参差不齐。很多优秀数学专业的高校毕业生由于教师职业较低的待遇和过大的工作强度，不愿选择从教;而不少选择教师职业的非师类毕业生因缺乏专业理论支撑，数学专业素养薄弱，不明隐藏数学知识背后的本质内涵，没有能力向学生讲清数学道理。
（二）教师不愿“说理”
在应试教育理念影响下，教师更加关注的是数学成绩的好坏，不少老师满足于抢时间、赶进度，认为“解题比说理表达重要”，学生只要知道怎么做并反复强化练习，就能获取高分，不必要也没有时间去深究隐含其中的数学道理，从而忽略了学生的自我学习、自我发现、自我体验、自我感悟，更别提学生的高阶思维的发展了。只是偶尔在一些公开课、展示课上才看到一些“说理”的痕迹。
四、 “构建说理课堂，培养高阶思维”的策略
（一）教师深度教
1. 课前：深研课标教材，挖掘本质内涵，设计有效教学
（1）备教材：确定学习内容蕴含的高阶思维
只有教师“深度地教”，学生才能真正“深度地学”。“深度教”的前提是“深研教材”。教师只有深研教材，挖掘知识本质内涵，确定蕴含其中的高阶思维，才能真正明数理，知教理，行道理。我们要求老师教学要依“标”（课程标准）靠“本”（课本），深研教材，做到三读：从纵向视角通读教材，把握知识体系和联系;从横向视角精读教材，读透知识本质内涵;品读教材，挖掘蕴含其中的数学思想文化。
（2）备学生：寻找高阶思维与学生先在经验的关联
经验是教学的起点，是儿童学习的重要资源，是沟通学生已有认知结构和新的学习活动的桥梁，是深度学习的内在力量。学生的学习过程就是建立在已有经验基础上的一个主动建构、不断提升的过程。教师要立足学情，探寻学习内容所蕴含的高阶思维与学生先在经验的关联，把握新知生长点，找准学生的认知起点，让深度学习更有着力点。
（3）精心预设：提炼“核心问题”，设计有效教学
“核心问题”能点燃学习激情激发学习潜能，帮助学生构建结构化的知识，培养学生的批判性思维能力，让每个学生得到相应的发展。课堂教学要在深研教材基础上，依据学生学习的心理特点、学习经验、学习困难，提出涵盖课堂教学重难点、直指学科教学本质的、引领学生深度学习的核心问题，设计和组织有助于高阶思维发展的策略与方法，指导学生围绕“核心问题”展开探究说理，发展思维。
2. 课中：紧扣本质内涵，问题任务驱动，推进深度学习
教学中，教师要整体把握学习内容的本质内涵，重视激活、利用学生的先在经验，包括已有的生活经验、知识经验和学习经验，以问题导学、任务驱动，设计大环节教学。引导学生亲身经历参与、反思、内化、应用、评价等数学活动，悦纳课堂生成，让学生在自主、合作、探究中，充分说理表达，以说促思、动中感悟，自主建构新知，沟通新旧知识联系，并适度拓展延伸，推进深度学习，培养高阶思维。
例如，在学习《三角形的内角和》一课时，教师可以在上课前准备多个不同类型的三角形模型，引导学生进行观察不同的三角形的内角和是否相同，教师将学生分成不同的小组，让学生围绕“三角形的内角和是多少？如何验证？”进行探究。在探究前，有的小组持相同的观点，有些小组持不同的观点，面对具有纷争的观点，教师可以组织学生进行测量和实验，用角尺量的三角形的角，并进行相加，做好记录，在最后量完后，教师可以组织学生进行探讨，交流实验过程，并结合最初的假想，看是否持正确的观点。学生在小组探索和交流的过程中，自身的数学说理能力得到了提升，同时思维也得到了拓展，有效地提升了学生的数学素养，在探索时，教师要鼓励和引导学生积极地参与其中，并鼓励学生说出自己的想法，有效地锻炼了学生的数学分析能力和推断能力。
3. 课后：聚焦本质内涵，评价反思教学，力促改进提升
教学反思是教师提高教育教学效率的源泉，是促进教师专业化发展的重要途径之一。在“回顾教学——分析成败——查找原因——寻求对策——改进提升”的反思过程中，让教师实现自我的发展和提升。
我们紧紧围绕说理课题，开展“明理说理”的专题实践研究。聚焦学科本质，以课堂教学为载体，听课老师从“观教”和“观学”两个不同观课视角，分组进行深入地课堂观察，记录到设计好的相应观课量表中。“观教”：具体观察教师为了达成教学目标，突破重难点做了哪些教学设计、设问？核心问题是什么？哪些是有效的？哪些是低效或无效的？如何改进？教师的理答是否到位？如何改进？“观学”具体观察学生学习准备、倾听、互动说理、学习质量、自主达成情况。课后，执教老师围绕“教学设想、任务达成、教学困惑与思考”及时开展课后反思，相应备课组就教材解读、磨课收获等内容进行补充交流;观课老师与执教老师抱着“对话”的研究心态，围绕课题开展平等、民主、专业的互动评议，充分地挖掘亮点、总结经验;发现问题，研究对策，有针对性地提出调整和优化改进建议，在扎实的研讨活动过程中，不断积累经验，提升专业也素养。
（二）学生深度学
1. 指导“说理”表达
数学的思维与数学语言表达能力的关系密切，发展学生的思维需要建立在说理的基础上，通过语言表达可以使学生的思维逐步达到条理化、概括化和精确化。在深研教材、提炼“核心问题”基础上，教学中要潜移默化地引导学生学会运用数学符号、图形、语言等形式表达自己的想法，帮助学生做到言之有物、言之有序、言之有理、言之有力;逐步做到有条理性、逻辑性。其次，积极引导学生在交流中学会倾听，认真听取别人的意见，把别人的数学思考方式、方法整合到自己的认知结构中，从而提高数学思考能力并改进学习，促进“深度学习”的发生，有效培养高阶思维。
2. 培养“说理”习惯
营造氛围，鼓励表达愿望;创设情境，驱动说理表达;建立奖励性机制，引导学生课内外形成多思考、多表达的学习习惯。学科节开展“我是小小说理家”活动;微信公众号开辟“说理小达人”……鼓励学生反思、总结、质疑、辩论，让思维更活跃，学习更主动，不断提高思维品质，提升数学素养。
数学是一门讲道理的学科，“说理”是促进“深度学习”、发展数学高阶思维、提升数学素养的有效途径。让我们一起努力，营造安全温润、富有思维张力的“说理”环境，培养学生的“说理”习惯，指导“说理”方法，引领孩子们快乐地学数学、“说”数学！从想“说”、乐“说”到会“說”、善“说”，“说”出胆量，“说”出口才，“说”出本领，更“说”出智慧！
参考文献：
[1]苏彩恋.深度教学：让学习深度发生[J].天津教育，2020（6）：95-96.
作者简介：苏彩恋，福建省厦门市，厦门市海沧区第二实验小学。
