摘 要：基于新课程改革的要求，文章探究了校本课程中的审美教育的重要性，以具体的教学实践为例，立足于闽南地方特色，强调开展诵读活动、南音吟唱活动的必要性，在具体的课堂教学中强调应重视情境的渲染与描摹，以及通过文本之间的比较阅读来准确把握艺术手法，从而提升语文的核心素养和思维品质。
关键词：校本课程;审美教育;思维品质
校本课程主要是基于学校的学情，以受教育者为本位、为主体的课程，使课程具有多层次满足本校学生需求的能力。在传统的校本课程开发中，往往更注重的是与高考真题的结合，直接指向高考各个模块的考查，而忽视了对学生的审美能力的培养。审美的鉴赏与创造是语文的核心素养，而审美能力的培养绝不是一朝一夕所能够速成的，审美教育应该是终身教育，因而必须得在校本课程中进行审美教育，涵养审美情怀。
审美活动是一种具有感性特征的人类活动，与人的感性生命相联系，马林诺夫斯基认为审美活动是在闲暇中对色、形、声等所造成的美感的享受。因而校本课程的教学内容不一定是文字材料，可以通过开展各种与审美相关的学习活动，来涵养审美情怀，提升学生的审美能力。
一、 开展诵读活动
通过反复诵读，化无声的文字为有声的韵律，让学生在抑扬顿挫中体悟情感。
情感诵读是学习文学作品的一条捷径。高中语文新课程教学要求指出应“通过有感情的诵读，感受诗歌的音律美、节奏美，传达出诗歌所蕴含的思想感情”。叶嘉莹先生曾经说过“诵读声里寻古意”，诵读可以让学生直观地感受作者寄寓的情感。当然，诵读活动不是学生完全自主的课堂活动，在诵读环节中，教师必须进行方法指导，可以先让学生自主诵读，初步把握诗词内涵体悟情感;配合音乐曲调，渲染气氛，引发共鸣;诵读时，教师还应通过范读，指导学生注意声调、节奏、停顿、强弱变化以及句式的错综变化，体悟诗词之美。比如《江城子·十年生死两茫茫》中，强调“生死”“茫茫”要重读，“凄凉”要轻读，“明月夜，短松冈”是短句，却是长节奏朗读法;通过知人论世，指导学生读出诗人特有的情怀;通过对复杂情感的理解，把握诗词中情绪的细微变化，如“纵使相逢应不识，尘满面，鬓如霜”应读出揣摩而又沉痛的语气，“小轩窗，正梳妆”则要有一种期待、欣喜之情致。通过对诗词抑扬顿挫的诵读，形成丰厚、细腻和回味式的情感表达，更容易与诗人产生心灵的感应与交流，从而能够更好地体会诗歌之美。值得注意的是诵读环节不只是课堂教学的导入环节，应该能贯穿在整个作品教学中，随着对作品理解的深入，诵读的精准性应得到提升，通过诵读效果的对比，升华自身对作品的认知。通过诵读把作品的情感淋漓尽致地展现出来，从而获得审美能力的提升。
二、 开展南音吟唱活动
立足闽南地方特色，结合语文课堂教学，在校本课程中开设《南音生南国》《南音吟唱唐宋诗词》，使南音吟唱真正走进诗词，走进学生。
南音作为世界非物质文化遗产，南音始终保持着古代中原的古风古味，被称为“中国音乐历史的活化石”，同时南音具有缓慢、优雅、从容的特点，带给人丰富的审美体验，具有独特的传统文化魅力。而泉州的方言闽南语至今还保留着大量的上古汉语发音，比如很多入声字都能通过闽南语来辨识，用南音吟唱可以回归到字词的古音中，更准确地把握诗词的韵律和节奏。歌诗是对诗词声音的解读，包含着诵、吟、歌、唱，吟唱是诗词声情艺术的创作表现。和诗以歌，歌以言志，词为倚声，词原本就是用来配乐演唱的，通过吟唱可以让学生回归到诗词的本质中。在南音吟唱中往往借助南音琵琶弹唱，保持唐时的大腹短颈，弹奏上沿用横、抱、拨、弹，音乐主要由“指”“谱”“曲”组成。如南音吟唱的经典曲目《琵琶行》，就巧妙地利用南音特有的韵律特点，借助南音琵琶，在艺术表现上丰富了诗歌的听觉效果，同时又将琵琶女、作者、表演者三者的情感、心境完美地融合，带给人含蓄隽永之美，体现了诗词独特的韵味，赋予了经典诗词新的生机。一些婉约的诗词很适合南音吟唱，如李白的《清平调》、李煜的《虞美人》、李清照的《一剪梅》等，让学生在悠扬婉转的曲调中升华对诗词的认识。当然，南音吟唱并不代表无规制地歌咏，应该能体现诗词的平仄并自成曲调，结合作品本身的基调，这样才能带来美的享受。
三、 重视对文学作品意境的渲染和描摹
通过意境的渲染引领学生进入文本，通过对作品的描摹，调动学生的主观能动性，把自我代入到情境中。
传统的语文教学特别是古诗词教学往往把重心放在对字词的读解上，而忽视了对整体意境的感知，这样往往导致了学生的注意力停留在对字詞的简单拼接上，对于作品的整体意境缺少体认。有的课堂教学只是让学生识记情感的相关术语，而对作品意境的把握一笔带过，事实上，意和境是密不可分的。《周易》有言“言不尽意、立象以尽意”，王国维在《人间词话》序中说“文学之事，其内足以掳己，而外足以感人者，意与境二者而已”“意”即作品所表现出来的作家的思想感情，而“境”则需要依托文艺作品所写的景物创设情境，境和意的融合，才能构成文艺作品的境界。因而，在文学作品的教学中，意境的创设是必不可少的，在这一点上传统的教学往往借助多媒体创设情境，在课件中插入声音、影片、图片等课程资源，借助听觉和视觉感官来唤起学生对文本的认知。如在《边城》的教学中，用《月光下的凤尾竹》来导入，曲调轻缓婉转，与全文恬淡静谧的意境相契合，同时播放田园风情的图片，有助于学生认知文中所展现的风景美、风俗美和人情美。在《纪念刘和珍君》的学习中，播放学校优秀的课本剧《刘和珍君》，让学生更能入情入境。以上的情境设计还是停留在教师主导上，学生的主动参与不足。实际上，可以让学生自行用文字描摹诗词的场景，用自己的理解解读诗词，往往会有更深的审美体验。对于有一定绘画功底的同学，还可以让他们进行绘画创作，而后在班级演示。比如让学生用画笔创作《天净沙·秋思》，通过不同作品的比较，感受小词中传递出来的萧瑟凄凉的意境，同时也能对白描手法有深入的理解。通过对意境的渲染和描摹，让学生自然能对文艺作品的内在情感有形象的体认。还可以通过课文剧的演绎，让学生进入到文本的形象中，通过自我的演绎更能把握作品的意境之美。
以上校本课程的学习活动能够让学生主动参与到文学作品中，感受作品的审美内涵，但是对审美内涵的体认还需要有理性的认知，否则只会停留于感性层面，无法有理性的探究，这时候就需要借助比较阅读来获得思维品质的提升。
四、 重视对文学作品艺术手法的比较
叶圣陶先生有言：“国文教学不应死读死记，死摹仿程式和腔调;而应在参考、分析、比较、演绎、归纳、涵咏、体味、整饬思想语言，获得表达技能种种事项上下功夫。”在审美教育中，运用比较阅读激活思维，符合语文教学规律，也切合了新课程改革的要求。
部分教师在梳理艺术手法时，往往脱离文本，只重视专业术语的读解，让学生识记相关术语及内涵，导致了学生只能从表层理解作品的手法，而在具体做题时往往不懂得迁移，只会套用术语，张冠李戴，牵强附会。或者只立足于某个篇目，长篇大论，这样一来审美能力不但未能得到提升，反而造成了思维的僵化，导致学生孤立、机械地理解相关的艺术手法。
通过比较阅读有利于学生把握文学作品的艺术手法，对文本内容进行深度解读，提升鉴赏能力，从而提升自身分析解决问题的能力。首先在解读某一个艺术手法时，不应只停留在单篇文本的解读上，应该有多文本之间的关联，同时也应能从多角度解读手法，让学生获得较为全面的认知。比如在读解“减少了不必要的叙述，使行文更紧凑”这一艺术特点时，可以列举《红孩子》的儿童视角、《天嚣》以“渴”谋篇布局、《古渡头》的叙述特色加以联系，让学生从不同的文本、不同的角度中理解艺术手法，在具体解题时才不会对相关术语生搬硬套。其次在作比较阅读时，不一定要拘泥于同种体裁的比较，诗词、散文、小说等文体之间都可以互为关联，作为比较阅读的范例展示。例如在讲解《江城子·十年生死两茫茫》时，对结尾含蓄隽永的手法的解读可以和元稹《遣悲怀》的结尾（“同穴窅冥何所望？他生缘会更难期！惟将终夜长开眼，报答平生未展眉。”）以及海明威《永别了，武器》的结尾（“过一会儿，我走了出去，离开医院，冒雨走回旅馆。”）进行比对，感受词中“境生象外”“象外之象，景外之景”所形成的“义生文外”的审美特色。这样的比较打破了体裁的界限，让学生在不同体裁的文学作品中获得更深的认识，也调动了学生阅读的积极性。还可以做跨学科的比较阅读，课标指出：“语文课程应根植于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文综合能力。”比如，教师在面对政治性较强的文章时，适当的介入政治学科的相关术语，使阅读教学的内容更丰富，更有现实意义。在介绍工笔手法的时候，可以适当引入绘画艺术，展示不同的绘画作品，让学生获得丰富的审美体验。还可以比较同一题材不同作家的作品，在比较阅读中感受不同的风格、手法，获得更深入的审美认知。比如在讲授苏洵的《六国论》时，可以与苏轼、苏辙的《六国论》正向比较，也可以和史学家的史论进行纵向比较，从而把握文人史论的特点。此外，对同一作家不同时期创作风格的比较，比如把李清照和李煜前后期作品进行比对，把握诗歌风格的变化。还可以把同一历史阶段不同作家的不同风格的比较，比如萧红和张爱玲的比较，让学生对艺术手法的特点有更深入的认识。通过比较阅读，使学生从审美的感性层面提升到理性认知，最终形成教师、学生以及文本之间的对话，更有助于审美能力的提升，也有助于阅读素养的提升。
校本课程中不能只立足于對知识点的归纳与总结，也不能只停留在题海战术上，审美教育的培养应贯穿始终。审美教育应立足于本校的学情，发挥地区优势，让学生从诵读吟唱中感受音律之美、情意之美，在兴发感动中体会意境之美，在比较阅读中涵养审美情怀，提升思维品质。
作者简介：金容，福建省泉州市，泉州培元中学。
