李俊 仝光国
摘 要：为明确界定问题中心教学法的概念，探析问题中心教学法的理论依据，阐述问题中心教学法的实施程序，教师可以运用文献法研究问题中心教学法的理论依据，进而探析其教学原则，在此基础上，给出问题中心教学法的定义，最后，从教学实践的角度阐述问题中心教学法的实施程序。
关键词：问题中心教学法；理论依据；教学原则；实施程序
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）01-0099-03
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.01.062
问题中心教学法就是将教学内容分解预设为若干问题，再将每一个问题按照以下四步：“提出问题→探究问题→解决问题→小结提升”依次推进，让学生在探究问题、解决问题、总结反思的活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生发现问题、解决问题的能力的教学方法。故问题中心教学法也可称之为四步循环教学法。
一、问题中心教学法的理论依据
皮亚杰的建构主义知识论是问题中心教学法的理论依据。皮亚杰认为，儿童的认知结构与环境之间是处于“不平衡状态”的。当儿童与世界相遇，与周围的人或事物相遇时，儿童会发现自我的观念与他人、与世界的观念是不统一、不平衡的，这种不平衡状态一方面会造成儿童的苦恼和困惑，但是另一方面则能够为儿童提供获得新知识的机会。所以，当儿童处于一种新的环境中，他们接受新事物的刺激，并且能够从中学习到之前所没有的知识。皮亚杰注意到了儿童认知发展上的这种特征，因而他认为教育活动应该为儿童提供新的刺激，当然这种刺激应当在儿童可理解的范围内。一旦注意到了这些刺激，并且对其做出反映，那么知识的建构和发展就会在内心中形成。经过了不平衡状态后，儿童就会将新信息、新观念纳入到自身已有的认知图式当中，皮亚杰把这个过程称为“同化”。当儿童无法将新信息同化到已有的认知图式中，那么就进入了皮亚杰所提出的第三个阶段——“顺应”。儿童的认知正是在这个过程中完成的。
二、问题中心教学法的教学原则
（一）以问题为中心
“培养什么人”的问题决定了“怎样培养人”的问题。对于“培养什么人”的问题，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》阐述了未来十年我国教育的战略主题：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。这一战略主题的全面落实重点和难点是培养学生“勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。这个重难点的解决就要求教育工作者改变传统的“填鸭式”教学方式，在教学中充分开展自主学习，培养学生的合作学习能力，提高学生的探究能力。而不管是自主学习、合作学习，还是探究学习，它們都有共同的学习对象——问题。所以，实施问题中心教学法是全面达成国家中长期战略目标，全面落实国家中长期战略主题的需要。
（二）以发现为目的
皮亚杰从认知发展理论出发，提出建构主义的知识论，其主要目的就是为了强调课堂教学应该是以发现为目的的，而不是以知识的传授与记忆为目的。传统的课堂没有注意到课堂的发现本质，而只是把它当作一个知识传授和记忆的场所。
（三）以探究为手段
皮亚杰从建构主义的认识论出发，强调教育活动不应该只是告诉学生问题的答案，而是应该引导学生自己去寻找答案。只有这样做了，教学才能达到更佳的效果。他主张让儿童自己去发现，去思考，然后得出结论。“发现——思考——得出结论”的过程，本质上说就是一个探究的过程。
（四）以自主、合作为形式
“以问题为中心，以发现为目的，以探究为手段。”决定了课堂教学的组织形式不能再延续传统的“以传授为目的，以记忆为手段”的模式了，必须让课堂教学走上“探究”之大道。而“探究”的形式无外乎有两种，一种是“自主”，另一种是“合作”。所以，自主、合作是问题中心教学法中的课堂教学组织形式。
三、应用“问题中心教学法”实施课堂教学的程序
在阐述实施程序前，我们有必要进一步阐述：问题中心教学法到底是一种什么样的教学模式的问题，也就是问题中心教学法的本质问题。在阐述了问题中心教学法的理论依据、教学原则的基础上，问题中心教学法的本质已经很清楚了。事实上，问题中心教学法就是将教学内容分解预设为若干问题，再将每一个问题按照以下四步：“提出问题→探究问题→解决问题→小结提升”依次推进，让学生在探究问题、解决问题、总结反思的活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生发现问题、解决问题能力的教学方法。在应用这一方法实施课堂教学过程中，我们需要循环使用下列四步，这也是我将问题中心教学法也称为“四步循环教学法”的原因。
（一）提出问题
课前，教师在根据《课标》要求，认真研究教材的基础上将教学内容分解预设为若干有逻辑关系的问题。课堂上，教师依次将课前的预设问题提出以引领课堂教学的发展。如在进行配方法解一元二次方程的教学时，我将教学内容分解预设为下列问题：
1.复习平方根的定义及其求法。
2.让学生以小组为单位尝试着解下列一元二次方程：
（1）x2=9
（2）x2-9=0
（3）x2-1=8
（4）（x-1）2=9
（5）x2-2x+1=9
（6）x2-2x-8=0
3.师生共同归纳概括配方法解二次项系数为“1”的一元二次方程的步骤。
4.让学生再次以小组为单位，尝试：
（7）3x2-6x-4=0endprint
5.师生共同归纳配方法解一元二次方程的步骤。
6.以小组为单位共同完成教材33页例1。
7.师生共同评价各组完成的质量，通过评价进一步强化配方法解一元二次方程的步骤。
8.课堂练习：教材34页第1、2题。
设计意图：本节内容以平方根知识为基础，同时又可作为渗透转化思想的重要素材。因此，首先复习平方根知识，使学生对将要学习的知识有一个稳固的生长点。接着让学生尝试解方程（1）～（6），对于方程（1）学生根据平方根知识很容易解决；方程（2）、（3）学生通过探讨很容易转化为方程（1）；对于方程（4）学生通过探讨也能发现其与方程（1）之间的联系，并在此基础上解决；在前面经验的基础上，学生很容易将方程（5）、（6）转化为方程（4）。然后，在回顾、分析方程（5）、（6）的基础上引导学生归纳、概括配方法解二次项系数为“1”的一元二次方程的步骤。随之，让学生尝试解二次项系数不为“1”的方程（7），由前面经验，学生自然会联想到将二次项系数转化为“1”后再配方。在此基础上归纳、概括配方法解一元二次方程的步骤。最后利用例题强化配方法解一元二次方程的步骤。利用课堂练习、课后作业及时反馈学生学习效果。设计中始终抓住新旧知识间的关系，步步设疑，层层激趣。
教师在预设问题中，要注意以下几个方面。首先，问题必须具有明确的目标，不明确的目标往往导致课堂低效甚至无效。例如，我校开展的一节交流课“30°所对的直角边与斜边的关系”中，当教师引导学生得出：30°所对的直角边等于斜边的一半后，教师要求学生讨论，但讨论什么？教师并未说明。这样，白白浪费了8分钟后，学生还呆坐着。教师着急了，问学生是不是没有人会证明这个结论。学生才明白：原来老师要我们证明呀！所以，明确的目标是有效课堂或高效课堂的关键。其次，问题难度必须适当。我们所预设问题的难度一定要适当，不能过难，如果太难，学生中没有人能解决，那何来合作，学生能与谁合作？反之，目标也不能太简单，过于简单的问题，没有合作的必要，非要学生合作的话，那只能是假合作。不能合作或假合作就背离了“以自主、合作为形式”的教学原则。所以，难度适当的问题是问题中心教学法得以顺利实施的保障。那么“适当”的标准又是什么？冯恩洪专家告诉我们：“学生跳起来够得到的目标就是最适当的目标”。所以，难度“适当”的目标是展开合作的核心。最后，预设问题间必须具有紧密的逻辑关系。主要处理好学生现有知识与所要学知识间的关系，即处理好新旧知识之间的关系，归根究底就是要解决好各个知识点之间谁为谁服务的问题。
所以，预设目标明确、难度适当、联系紧密的问题系列是提高问题中心教学法中课堂教学效益的关键。
（二）探究问题
从建构主义认识论分析，学习不是学生简单地“输入、储存”课本和教师提供的信息，而是主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程。学生建构知识的基本方式是同化和顺应。当新的知识与其原有的知识结构和思维方式相符时，就被同化、吸收并储存，否则就会被排斥或经“修正”“重组”后再吸收。然而，学生原有的经验也就是学生通过日常生活的各种渠道逐步形成的知识结构和思维方式，往往与科学的概念和思维方式大相径庭。所以，经学生自主修正、重组后的知识往往是新知識与旧知识、科学的思维方式与原有的思维方式相互影响，而衍生出的具有个人主观色彩，形形色色的偏离了科学概念的相异构想。
从教学实践来看：如果在教学活动之前，学生对学习内容的认识是一片空白，那么教师组织教学也就简单，只要把“桶里的水”倒到一个个“杯子”里就可以了。但数十年来传统教学的历史已证明：直接把“桶里的水”倒到一个个“杯子”里是低效甚至是无效的。理论和实践两方面证明：如果仅仅告诉学生什么是正确的，而“相异构想”尚未得到纠正。其教学结果必然是，经过一段时间，学生把教师给的正确的认识忘掉了，留下的还是学生原来的。这样的教学就是灌输。如果能把原来的“相异构想”显现出来，与正确的认识“碰撞”，再放入学生的脑中，这样的教学才是启发。
所以，“探究”不但是解决问题的手段，更是让“正确认识”与“相异构想”不断“碰撞”的过程。也正是基于此，我们才强调“自主探究（自我的‘正确认识不断碰撞、取代自我的‘相异构想）”与“合作探究（小组成员内的‘正确认识与组内成员中的‘相异构想不断‘碰撞，并最终让‘正确认识挤走学生原有的‘相异构想。）”是问题中心教学法中课堂教学的根本手段。
对问题进行探究，探究方式可以是学生自主探究，可以是小组内合作探究，可以是组间合作探究，还可以是师生合作探究，具体采用哪种探究方式取决于学情。在探究预设问题的过程中要充分关注学生学习过程中产生的生成问题。因为生成问题或是预设问题的阶梯，或是预设问题的补充或延伸。所以，对生成问题的解决有助于更好地解决预设问题。
（三）解决问题
在深入探究，充分暴露了学生“相异构想”，并在“正确认识”与“相异构想”充分“碰撞”的基础上，通过师生合作的方式总结产生的结论，并对各种结论进行分析，探究出正确的结论。
在解决问题的过程中，要着力处理好以下三方面。第一，智识共享。解决问题的过程中，要让师生之间、生生之间相互吸纳和获取对方在探究过程中获得的知识经验，从而达成师生之间的知识共享。第二，促进融合。解决问题的过程不是一方战胜另一方，一方将自己的观点和见解强加于另一方的过程，而是在对问题逐步加深理解的基础上，取人之长、补己之短、相互融合，最终得出科学的结论。第三，知识衍生。问题的解决过程不是机械地复现探究过程、探究方法，而是师生共同致力在原有知识经验基础上衍生出新知识的过程。
（四）小结提升
在解决问题后，我们的教学过程尚不能就此打住。我们还应当就问题的解决过程进行回顾，重点强调典型错误，强调思想方法，突出知识要点，构建学科知识体系，以进一步提升学生思维的灵活性与深刻性。
总之，问题中心教学法就是将教学内容分解预设为若干问题，再将每一个问题按照以下四步：“提出问题→探究问题→解决问题→小结提升”依次推进，让学生在探究问题、解决问题、总结反思的活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生发现问题、解决问题的能力的教学方法。在应用这一方法实施课堂教学的过程中，我们需要循环使用：“提出问题→探究问题→解决问题→小结提升”这四步，这是我将问题中心教学法也称为“四步循环教学法”的原因。
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