王丽娥
摘 要：基于母语（汉语）的学习环境影响，小学语文教学中“听说能力”相比“读写能力”更容易被忽视，尤其在以考试方式为核心的学习成果评价机制影响下，语文学科书面作答基本不涉及“口语交际”项目，由此导致听说能力训练实践及研究的重视程度下降。但从语文学科角度分析，“听说读写”四项能力是一个完整的系统，且口语交际在现代社会对学生成长而言也是重要的加分项，精准而富有深度的“听”和清晰而富有逻辑的“说”，都是促进语文核心素养的重要手段，因此从小学阶段注重听说能力训练，具有重要的理论及实用意义。
关键词：核心素养;小学语文;听说能力;交际能力
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2021）01-0051-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.01.025
一、核心素养在小学语文教学“听说能力”方面的体现
所谓“听说能力”，是指一个人在一定语言环境下的口语表达能力，它包含了“信息接受处理”和“信息加工输出”两个环节，日常交谈、倾听、表达等行为都属于“听说能力”的范畴。客观上，一个人的谈吐仪态及语言文明不仅能够很好地反映出修养水平，同时也是语文教学价值的重要体现，对于小学生全面发展具有重要影响。一方面，根据《义务教育语文课程标准》（以下简称《标准》）中针对“课程设计思路”的要求，在小学语文教学过程中应加强“识字与写字”“阅读”“写作”和“口语交际”四个方面，促进学生语文素养的全面协调发展。另一方面，根据《中国学生发展核心素养》（以下简称《素养》）的定义，“核心素养”是指学生通过学习掌握适应社会发展所需要的必备品格与技能，而“听说能力”是口语交际的实践支持，是一项重要的社会适应必备技能。依据小学语文核心素养的具体内涵，《标准》围绕“口语交际”制定了不同学段的培养要求：
第一学段（1-2年级），口语交际呈现出“听”和“说”能力训练的相对分离，一方面要求“认真听并努力记住内容”，赋予小学生足够的时间进行素材整理、加工。另一方面，要求“有表达的自信心，敢于发表自己的意见”，将重点落实在普通话的练习上。
第二学段（3-4年级），听说能力训练呈现出明显的“同步性”，要求在聆听的同时对不解之处进行请教、不同意见进行商讨，同时“听训练”注重把握主要内容，简练转化，“说训练”力求生动具体。
第三学段（5-6年级），听说能力训练进一步细化，强调根据场合设计口语交际风格，注意语言美。
二、基于核心素养的小学语文教学中“听说能力”训练实践
立足小学语文教学，“听说读写”既是学科的四项基本能力，同时也是学科核心素养的具体体现，都具有“终身性”和“必备性”的价值。围绕着“听说能力”的训练实践可从以下三个方面展开。
（一）以阅读促进“听说能力”训练
阅读是小学语文核心素养“人文底蕴”积累的重要方式，也是一种以口头形式训练听说能力的有效途径。小学生识字能力有限、理解能力不足，不宜将阅读范围扩展过大。立足小学语文课堂教学，可重点围绕教材展开，以阅读促进听说能力训练。
第一，面向对象地阅读、固定目标地听说。结合小学语文课文预习工作，让学生面向课文内容展开理解性阅读，这一过程中学生会根据自己預习形成的疑问，以解答形式进行听说训练。例如部编版小学语文二年级《找春天》的课文中，教师引导、梳理学生提出的问题——“春天怎么找？”“（在春天）找到了什么？”“小朋友最后找到了春天吗？”沿着相关问题展开阅读，学生不仅可以快速抓住课文学习的主要脉络，同时这一过程也提供了大量“听说内容”——解答问题的学生在说、其他学生在听。由于听的人、说都是依据课文内容展开的，所以整个训练目标是十分固定的，能够很好地提升小学生的语言概括能力、分析能力。
第二，创新启迪地阅读、富于想象地听说。《标准》中明确提出：“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能。”据此，教师在阅读方面要善于启迪，让学生展开丰富的想象进行听说能力训练，由此而形成的“听—阅读—说”训练模式，“阅读”不仅是一个素材收集渠道，同时也是一个思维加工过程。例如在部编版小学语文教材中存在很多“言之未尽”的课文，都可以借助启迪阅读为跳板展开听说能力训练。《陶罐和铁罐》这篇课文为小学生设计了一个开放性结局，教师可引导学生进行阅读，之后提出启迪性问题：“铁罐去哪儿了呢？”学生据此各抒己见、展开争论，可以把这个故事继续编写下去。这一过程中，要达到富有想象性的听说训练实践效果，就不应强调“标准结局”。一些学生提出了“奇思妙想”，例如铁罐比瓷罐更重，沉下更深的土里去了。无论对错，听说能力都可以在丰富的想象中得到强化。
第三，争论探讨地阅读、求异智慧地听说。对于小学语文教材中一些对象模糊、结局明显的内容来说，要发挥听说能力训练价值就需要教师的进一步开拓，提供可供争论探讨的话题，让学生根据自己的意愿去听、去说，以此呈现求异性智慧。例如《少年闰土》一文中，鲁迅先生写到“我那时并不知道这所谓猹的是怎么一件东西——便是现在也没有知道——只是无端的觉得状如小狗而很凶猛”，以此为争论探讨的切入点——鲁迅先生到底知不知道“猹”是什么？结合自己的生活经验，你认为“猹”是一种什么动物？相比开放式结局而言，本篇课文给出了一个直接性根据，即“状如小狗而很凶猛”，符合这一特征的田间动物很多。据此教师引导学生展开争论探讨，可以按照小组合作的方式进行辩论，有的学生认为是黄鼠狼、有的学生认为是野猪、有的学生坚持认为是虚构的动物。不同意见的学生根据论点收集论据、展开论证，这一过程中输赢胜负同样不重要，小学生的智慧得到了激活和碰撞。
（二）以写作促进“听说能力”训练
写作是一种书面表达能力，它与“听说能力”所代表的口语交际能力呈现鲜明的对比，但同时又保持着密切的联系。“书面”相对于“口头”而言，语言组织更加严谨、表达更加准确、内容更加丰富，而口头交际能力更注重随机应变、激活灵感、形成想象。从小学语文核心素养培养来看，口头能力是书面能力的“先导”，书面能力是口头能力的发展。小学生语文能力的形成往往是从“听说”开始向“读写”发展的，这是因为母语环境下为小学生听的能力、说的能力提供了便利条件，而“读写”则涉及字、词、句、篇等能力的掌握。据此，以写作促进听说能力训练本质上是一种语言的逆向整合，它的主要价值在于提高听说表达的质量，如发散思维、辩证思维、逻辑思维等。
一方面，利用写作促进“听”能力训练。主要采取的形式是写作材料解读，小学生的习作大多是命题性质的，教师提供题目、素材、要求等，例如“看图写话”的教学模式，教师需要用接近于书面语言的方式向学生“说”，而学生在“听”的过程中自然而然地将其转化为要写的内容。另一方面，利用写作促进“说”能力训练。主要采取的形式是“写作方式示范”，教师可以按照短语、句子、段落等分散性的板书形式，将一篇范文分解成写作成分。教师一边写、学生一边说，将自己的意见先以“粉笔字”的形式呈现在黑板上，然后再自主地形成习作。
（三）以活动促进“听说能力”训练
作为教育工作者经常提到的一句话是“兴趣是最好的老师”，兴趣反映的是主体思想对客观事物的特殊认识倾向，理论上“客观事物”越特殊、主观思想表现的兴趣就越强烈。由此就不难解释为什么小学语文教学中的听说能力训练容易被忽视，听和说都是母语环境下的习得行为，具有先天性、自然性的特征，如果在听说能力训练实践中不能赋予特殊要素，兴趣的培养是很难实现的。
通过组织丰富多彩的活动展开听说训练，是小学教师课堂、课外教学的一项重要任务。现阶段，可利用信息技术和小学语文的资源整合，组织小学生感兴趣的活动形式，例如讲故事、演小品、辩论赛等三种模式。
第一，讲故事活动促进“听说能力”训练。这是一种最直观的形式，“讲故事”的学生训练自身“说”的能力，而听故事的学生则训练自身“听”的能力，说的能力比较强，整个故事就演绎得更加生动有趣，听的人也津津有味，反之则“听者”会对“说者”提出改进意见，这一过程中双方都能夠得到提高。
第二，演小品活动促进“听说能力”训练。在听和说的互动过程中，加入了多样化的道具、素材、表演形式等，这样一来学生的听说能力训练就不再局限于一个具体的文本。例如在学习部编版小学语文《守株待兔》这则成语故事时，可将其改编成小品，那么学生事先必须要将文言文转化成白话文，并将记叙文改编成“剧本模式”，自己设计对话、独白，在准备过程中学生的听说能力就会得到强化。
第三，辩论赛活动促进“听说能力”训练。相比讲故事、演小品等活动，辩论除了要做到听说能力的统一之外，更加注重语言表达的逻辑性、思辨性，辩论双方一边听、一边说，围绕着自己坚守的观点唇枪舌剑展开论战，是听说能力训练的最高形式。
三、结语
综合上述，听说能力是小学语文核心素养之一，应该给予足够的重视，并采取多样化的训练实践方式，形成可行性的研究成果，不断促进小学生的全面发展。本文充分考虑了小学生语文知识有限的特点，主要围绕小学语文教材展开听说能力训练的途径开发，综合课堂教学中的阅读、写作途径，扩展到课下的讲故事、演小品、辩论赛等活动，具有较强的实用性。
参考文献：
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