俞文敏 钱红
摘 要：在新课程标准前提下，传授知识不再是教学的唯一目标，开展学生的深度学习，促进学生的发展要求，让他们真正成为学习的主人，才是新课标的新要求。为此，小学语文教学应该从尊重学生个性化发展入手，合理让出课堂权力，把更多时间和空间留给学生，引导他们开展深度学习。
关键词：小学语文；深度学习；策略
中图分类号：G623.2文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）21-072-2
目前，在小学语文教学实践中，一些教师尝试了一种合理让渡的教学探索。这种方法旨在改变传统“一言堂”做法，摈弃填鸭式灌输，把课堂的部分权力合理让渡给学生，让学生成为学习的主人，引导学生质疑、体验、探究和激辩，开展深度学习，从而加深理解，提高认知。这种做法受到学生们的普遍欢迎，值得进一步研究和借鉴。
一、让渡话语权，在质疑问难中加深理解
学问，学问，顾名思义，学需要问，非问无以成学。然而，在传统课堂教学中，总是教师发问，学生作答，这在一定程度上约束和限制了学生的思维活动，对激发学生更强烈的学习愿望是一种抑制。教师让渡适量的课堂话语权给学生自己，更能有效激发他们的好奇心、求知欲，引导学生从不敢问、不会问，到勇于发问、善于发问，让他们在质疑问难中加深理解，提高學习效率。
《黄河的主人》是一篇很耐读的课文，文笔细腻，形象生动，寓情于景，情景交融，作者在字里行间寄托了很深的用意。那么，怎样才能激起学生的好奇心，让他们质疑问难，积极去文本中寻找答案呢？比如在破题环节，教师板书“黄河的主人”之后，没有急于进入文本，而是采用商榷的口吻，与学生一起解题。“主人？什么是主人呢？一条河也会有主人吗？这个黄河的主人会是什么样子呢？”抛出这些问题，其实并不需要确切的答案，需要的是让学生沿着这个思路，以质疑问难的态度去解读文本，在阅读和理解文本的基础上，发表自己的认识和想法。这样一来，更多的话语权给了学生，教师只管引导和聆听。有学生就很疑惑，“作者在课文当中，几处写到了羊皮筏子，有什么用意呢？”“‘令人胆战心惊的黄河，在这些艄公眼里却能‘如履平地，这是怎样的一种写法呀？”“那些艄公是干什么的呢？”进入交流环节，一连串的问题被学生们提出来，有学生问就有学生答，再由教师点拨，学习从此开始步步深入。
让渡话语权只是一种形式的解放，但并不是方得越多效果越好，那样的话教师一言不发岂不更好？关键是要放的适度，驾驭权应该还在教师手里，教师只是让渡了质疑和寻找答案的表达权力，给了学生更多时间和空间而已。
二、让渡自主权，在自由活动中增进体验
教学，教和学是两个概念的组合，但教还是为了学。教师开展教学活动，是为了帮助学生获取知识和能力。这就说明，无论教还是学，其核心和主体都是“学生”，我们的所做的一切都应该围绕学生，他们才是学习的主体，他们才是学习的主人，所以应该把学习的自主权还给学生，让他们在更自由的环境中学习，用更自由的方法去思考，必然收获不一样的认知体验。
《去打开大自然绿色的课本》是一首很优美的现代诗歌作品，假如把学生们圈在教室里“欣赏”美丽的大自然，显然是事倍功半、适得其反。教师可以让渡自主权，解放对他们的束缚，解脱教室对他们想象力的拘囿，把学生带到真正的大自然中去，在青山绿水间，在丛林奇石旁，在花香鸟语中，在清风暖阳里，再来朗诵和讲解这首诗，让他们在更广阔的天地里，展开自由想象的翅膀去飞翔，那种切身的体验、走心的感受，他们需要以更自由的形式来接受更丰富的内容，他们需要用更自我的方式进行更深度的体验。
让渡自主权使得学生们获得了更多的自由，收获了更深度的体验；还有就是让渡不是放任自流，不是绝对的自由，而是围绕一定学习目标的活跃氛围。二者之间需要教师用心去把握。
三、让渡探究权，在追本溯源中生成感悟
对于课堂教学而言，教师只是一个引领者，而课堂主体还是学生的，教师应通过对学生的引领，让学生在学习探究中领会知识，学习技能，掌握学习方法。
比如在教学《西湖》这篇课文之前，教师可以尝试让渡探究权，把学习任务前置，在预习阶段就引导学生展开自主探究。这项自主探究任务，就是让学生们通过力所能及的方式搜集有关西湖的视频、图片、文字资料。喜好阅读的，喜欢影视的，喜好摄影的，喜好古诗词的，他们可以根据自己的喜好，给出一个自己心目中的西湖，形成每一个人对西湖的个性化认知。然后是进行课堂的交流与分享，把一个五颜六色、千姿百态的西湖，从不同的视角呈现在课堂上，学生们在更多信息中欣赏到一个更“丰满”、更美丽的西湖。有的学生到过西湖，就结合自己的体验经验去探究，在更多艺术层面的西湖面前，由感性认识上升到了理性认识；有的学生没有到过西湖，对西湖的美更有好奇心，从古诗词中的西湖到神话传说中的西湖，从电影电视中的西湖到摄影绘画中的西湖，美轮美奂，早已心驰神往。
把更多探究的机会给了学生，把更深探究的任务落实给学生，让他们自主探究，保留了更多的个性元素，也就保留了更多探究的动力和激情，更利于学生进行深度学习，更利于学生在追本溯源中生成感悟。
四、让渡评判权，在碰撞激辩中探寻真知
在传统教学模式下，教师拥有绝对的权威，对学生的一言一行、一撇一捺都有“是非”“高下”的评判权。其实，一千个读者眼里就有一千个哈姆雷特，因为每个人的阅历和鉴别上的差异，对问题认识和看法也有不同，所以有时候问题的答案不止一种。有时候，过早地给出结论，是对想象力、创造力的扼杀。
在教学《三袋麦子》一课时，作者的意图应该说还是很明显的，小猪、小牛、小猴对土地爷爷给的那袋麦子采取了三种不同的处理方式，虽然土地爷对它们的做法都采用了表扬和鼓励的态度，但明显倾向于小猴的做法，“你真聪明！真能干！”这是作者传递的信息，也是大多数师生们的态度。假如是这样一边倒的话，这篇课文就没有那么有趣和富有哲理了，因为答案只有一个。为了把学生们引向深入，必须让渡评判权，让孩子们把自己内心的真实想法表达出来，鼓励他们有自己的观点，鼓励学生寻找第二种、第三种答案。“假如土地爷爷对小猪的做法不满意，为什么还会‘哈哈大笑呢？”，“假如土地爷爷对小牛的做法不认可，为什么还‘点点头呢？”经过这么一个顺水推舟的点拨，有的学生就开始发表自己的观点了，“是啊，像小猪一样真实，一样憨厚，难道不可爱吗？”“像小牛一样勤俭，难道错了么？”“小猪那是坐吃山空，吃完了这一袋小麦，还会有吃的么？”“勤俭固然不错，可是只凭着勤俭能长远吗？”……树立自己的观点，反驳对方的观点，学生们的探讨越来越深入，距离真知就越来越近。
因此，将适当的评判权让渡给学生，让他们用自己的眼光去认识和评判对与错、是与非，让他们自己提问题、找答案，让他们在辩论和碰撞中加深认知体验，收获更丰富的知识和更深刻的道理。
总之，课堂是学生的课堂，学生是学习的主体。只有充分尊重学生的个性，把更多自由合理地让渡给学生，让他们去追问、去探究、去考量，学习的深度才会慢慢掘进，学习的效果才会渐渐提高。
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