刘明英
[摘 要] 问题是学生深度学习的助推器，也是教师实施深度教学的有效策略和路径。“好的问题”能链接新旧知识，能聚焦学习重难点，能敞亮学生数学思维。在数学教学中，运用“好的问题”，能增强学生数学学习驱动力、提升学生数学学习思考力、发展学生数学学习探究力。通过“好的问题”，能引导学生展开有深度的数学逻辑建构活动。
[关键词] 问题驱动;深度学习;小学数学
问题是数学的心脏，是学生学习创新的起点，也是学生数学深度思考、探究的触发器。没有有效的问题支撑，学生的数学学习就没有动力引擎。以问题为中心、为纽带、为载体、为媒介、为素材，能有效地激发学生自主探究、合作交流。可以这样说，问题是学生深度学习的助推器，也是教师实施深度教学的有效策略和路径。作为教师，要与学生一起建构数学教学的深度学习场。通过问题，引导学生展开有深度的数学逻辑建构活动。
一、“好的问题”驱动的特征
实施“问题驱动”，首先需要“好的问题”。什么是“好的问题”？笔者认为，“好的问题”应当具有一定的探索性，能催生学生的思维触角，延伸学生的思维长度，拓展学生的思维宽度，提升学生的思维效度;“好的问题”应当具有一定的趣味性，能激发学生积极参与其中、卷入其中，能充分发挥学生数学学习的能动性，发掘学生数学学习的创造性;“好的问题”应当具有一定的启发性，能引发学生的思维发散、思维求异，能让学生诞生多样化的问题解决路径;“好的问题”应当具有一定的开放性，能让学生从不同的视角来思考、探究。
1. “好的问题”能链接新旧知识
我们在数学教学实践中往往倡导发展学生的高阶思维。“好的问题”应当能链接新旧知识，让学生的数学思维不断进阶。“好的问题”能打开学生思维的阀门，能让学生的数学学习进入一种“愤悱”状态，形成数学学习的内驱力，形成数学学习的内在张力，形成数学学习的认知冲突。比如教学《3的倍数的特征》，在学生发现“3的倍数的特征”不能看个位，而应当看“各个数位上数字的和”之后，笔者设置出了这样的问题：为什么3的倍数的特征不能看个位？为什么3的倍数的特征要看各个数位上数字的和？这样的问题，能让学生的数学思维不再停留在表层，而是向知识的本质深处迈进;能让学生形成新的认知冲突，在“愤悱”状态中展开深度学习。
2. “好的问题”能聚焦学习重难点
“好的问题”能聚焦学生数学学习的重难点，能引发学生围绕学习的重难点展开深度辩论，能让学生在深度思考、探究中产生疑惑、分析疑惑并解决疑惑，能驱动学生创新意识的萌发。比如教学《分数的初步认识（一）》，在学生初步认识到“一半”就是“1/2”之后，笔者引导学生展开操作，将圆形纸张、长方形纸张、正方形纸张等对折，从而通过操作产生“1/2”。为了让学生理解、感悟分数的本质，让学生的探究与思考结合起来，笔者设置了这样的问题：为什么折出的一份纸张形状不同、大小不同，但却都表示“1/2”呢？“好的问题”聚焦学生数学学习的重难点，从而驱动学生的深度理解、感悟。
3. “好的问题”能敞亮数学思维
“好的问题”对学生的数学思维启发具有重要作用，不仅能让学生的思维聚焦，而且能让学生的思维发散。换言之，“好的问题”既能引导学生聚类分析，也能引导学生分类分析。“好的问题”具有一定的开放性，能激发学生数学思维的创造性。比如教学《角的度量》，笔者运用问题引导学生创造“量角器”，对“角的度量”的数学本质展开深度思考：用什么来测量角的大小？（引出单位小角、1°小角等）用这些1°小角度量角的大小不方便怎么办？（引出将这些1°小角连缀起来）读数不方便怎么办？测量不方便怎么办？（引出在雏形量角器上标注刻度）通过这些“好的问题”，能敞亮学生的数学思维。
张天孝教授说，“要把学生学习数学的活动置于问题情境中，把解决问题贯穿在获取知识和应用知识的全过程”。“好的问题”能不断地激发学生数学思考，能不断萌发学生的创新意识，让学生的数学思维向更深处漫溯。对于学生的数学学习而言，并不仅仅是新观点、新思想、新方法、新技能等才能称为创新，从更宽泛的意义上说，学生的每次学习经历过程就是一种学习创新。
二、“好的问题”驱动的策略
“好的问题”往往具有探究性价值、应用性价值和开放性价值。“好的问题”往往能激发学生的内在性的学习需求，引导学生深度思考和探究，进而提升学生的数学力。作为教师，要充分设置“好的问题”，引导学生提出“好的问题”，让“好的问题”切入数学知识本质，切入学生数学学习的最近发展区，能积累學生的数学基本活动经验，让学生充分地感悟数学思想和方法。
1. 运用“好的问题”，增强学生数学学习驱动力
“好的问题”犹如一个“发动机”，是学生数学学习的动力引擎。运用“好的问题”能增强学生数学学习的内驱力。在数学教学中，教师要充分发挥“好的问题”的组织者、引导者的作用。比如教学《圆锥的体积》这部分内容，笔者设置了一个大的问题：等底等高的圆柱和圆锥之间有没有关系？有怎样的关系？激发学生大胆猜想。首先，出示一个长方形和一个等底等高的直角三角形。学生直观地看到，直角三角形的面积是等底等高的长方形面积的一半。在此基础上，出示问题：长方形以长边为轴旋转之后是什么形体？三角形呢？长方形以宽边为轴、直角三角形以短边（高）为轴旋转，所形成的圆柱和圆锥有怎样的关系？三个问题层层递进、环环相扣，激发学生的合情推理。许多学生认为，因为三角形的面积是长方形面积的一半，因此圆锥的体积也是等底等高的圆柱体积的一半。为了让学生揭谬内容，笔者让学生分别以长方形的长、宽为轴旋转，形成了两个圆柱，通过计算，深化了学生的数学认知：即使是同一个长方形，分别以不同的边为轴旋转之后所形成的圆柱的体积也是不同的。由此，形成了学生新的认知冲突。在此基础上，笔者运用等底等高的圆柱和圆锥，引导学生展开感知性、物质化的数学实验。在“铁的事实”面前，学生推翻了原先的数学猜想，验证了教材中的结论。这样的教学，能深化学生的数学思考。
2. 运用“好的问题”，提升学生数学学习思考力
“好的问题”往往能让学生的数学思考由此及彼、由表及里、由浅入深，形成一种螺旋上升的思考学习状态。“好的问题”具有一定的层次性，能让学生拾级而上。作为教师，要把握问题的难易度、 区分度，提升问题的有效度。换言之，“好的问题”能切入学生数学学习的最近发展区。比如教学《梯形的面积》，由于学生已经拥有了“平行四边形的面积”“三角形的面积”等推导活动经验，因此笔者在教学中精心研发、设计问题，运用“好的问题”驱动学生的数学探究。“梯形可以转化成什么图形？”“怎样转化？”这样的问题，不仅简约，而且能助推学生的数学思考、数学探究。学生认识到，已经认识的图形有平行四边形、长方形、三角形，因此梯形可以转化成这三种图形;已经积累的转化方法、策略主要有“倍拼法”“剪拼法”“分割法”等，因此学生会主动运用这些方法去尝试探究。如此，从未知到已知、从陌生到熟悉、从复杂到简单，在系列追問中，学生不仅“知其然”，更“知其所以然”。
3. 运用“好的问题”，发展学生数学学习探究力
当“好的问题”提出来之后，教师要给予学生充分的时空，根据问题的性质、种类、难易程度来展开数学探究性活动。通过数学活动，积累学生数学基本活动经验。从某种意义上来说，只有学生亲身经历的数学探究活动，才能让学生真正理解数学教学内容。数学探究性活动是一种具身性认知活动，学生不仅动手，而且动脑。比如教学《三角形的三边关系》，教师不仅要引导学生运用小棒操作，更要运用“好的问题”催生学生的数学探究：为什么三角形中任意两条边的和都大于第三条边？如此，学生就会发现，用小棒围成三角形的充要条件就是要让两根小棒“拱”起来。学生就会主动联系“两点之间线段最短”这样一条公理来进行说明，从而学生对三角形的三边关系就能形成深刻的认知。在探究的过程中，学生还会产生系列发现，比如“三角形的最长边小于周长的一半”“三角形中两条短边的和大于最长的边”“三角形中任意两条边的差小于第三条边”等。运用“好的问题”，能有效发展学生的数学学习探究力。
问题能驱动学生数学思维的发展，引导学生的深度学习。问题导学，要以建构主义学习理论为基础。作为教师，要较好地把握学生的知识基础，把握学生的认知结构，从学生数学学习心理视角设计、研发问题。不仅要把握好问题起点，也要把握好问题的结构。通过环环相扣的问题，能较好地助推学生分析问题、解决问题。
