马丰瑞
摘 要： 为了激发学生的英语WTC、提高学生的英语交际能力，本研究以长治学院英语专业和非英语专业各40名学生为研究对象，以调查问卷和访谈为研究方法，探讨英语专业与非英语专业学生的英语WTC是否存在显著差异及影响差异的因素有哪些。发现英语专业与非英语专业学生的英语交际意愿存在显著差异，且前者的交际意愿明显高于后者，分析可知造成此差异的主要原因是英语水平和性格。
关键词： 交际意愿（WTC） 英语专业 非英语专业 对比研究
一、引言
WTC的概念是从Burgoon[1]对“非交际意愿”的研究中逐步发展而来的。后来，MacCroskey[2]将WTC定义为“二语学习者在特定时间、特定场合使用二语进行交际的意愿度”。近年来，WTC引起了国内外学者的广泛关注。2001年，MacIntyre和Baker[3]进行了第二语言交际的横向研究。结果显示，学生的WTC与五大动机密切相关：工作、旅行、掌握知识、朋友、社会成就。尤其当学生得到朋友的支持时，经常愿意在课外使用外语进行交际。Kang[4]通过定性方法，对来自韩国的四名男性英语学习者进行了调查研究，以测试二语交际如何在会话情况下发生并进行。研究表明参与者的情境交际意愿经常变化，不仅受人格特质的影响，还有许多自变量会对学者的WTC有潜移默化的影响，如交际对象、内容和其他隐性因素。国内学者白玉玲[5]使用二语WTC量表对英语和非英语学科学生的WTC进行了比较分析。被试是来自山东农业大学的180名二年级学生。该研究显示，无论课堂内外，英语专业学生的口语都要比其他学科学生的口语好。这种现象在写作和听力方面比较明显。
总体而言，以往关于英语WTC的研究集中于定量研究或定性研究单方面。对定量和定性结合的研究非常罕见，不可避免地影响结果的可靠性。另外，学者们的研究要么仅仅是关于英语学科的，要么是关于非英语学科的，两者结合的WTC的对比研究很少。因此，本文将采用量化研究和质性研究结合的方法，探讨英语学科与非英语学科学生的英语WTC是否有显著差异。如果有，那么影响其差异的因素是什么？
二、研究方法与过程
（一）参与者
本研究的参与者是长治学院的80名大三学生。其中英语专业40人。25名女生，其余为男生，且27人通过了TEM-4。还有40名非英语专业学生，8名男生22名女生。其中一半通過了CET-4，分别来自物理、计算机科学、旅游管理、音乐和汉语言文学专业。所有被试都学习了大约12年的英语，年龄在18岁到20岁不等。
（二）研究工具
1.调查问卷
本研究使用的是“课内WTC调查量表”，改编自MacIntyre，Baker，Clement和Conrod[6]。该量表共有27个题目，包括听力、口语、阅读和写作四个方面，旨在评估学生在课堂内的英语交际意愿。27个题目均以克特量5级量表设置。学生的分数从1到5不等。选择“几乎从不愿意”的学生将获得1分，“有时愿意”将获得2分，“一半时间愿意”获得3分，“通常愿意”获得4分，选择“几乎总是愿意”的人将获得5分。
2.访谈
半结构化访谈的目的是进一步明确导致两类被试英语WTC差异的原因。由于学生每天都上课，因此访谈选在周末进行，每次访谈大约需要15分钟。访谈问题如下：（1）在听、说、读、写四项技能中，你最擅长哪种技能？你认为这会影响你的英语WTC吗？（2）你的性格是偏外向还是内向？你认为性格会影响你的英语WTC吗？
（三）数据收集
1.定量数据的收集
经长治学院英语教师同意，笔者在课后向40名英语专业学生发放问卷。鉴于非英语专业的上课时间不同，问卷在5天内分发给40名非英语专业学生，笔者参与了整个数据收集过程。共有80份问卷用于最终分析。
2.定性数据的收集
访谈是在分发调查问卷后的周末进行的。根据问卷得分，笔者分别将英语和非英语专业学生分为三组。即高WTC组，中WTC组，低WTC组。每个小组里，笔者分别选三个学生参加访谈。每次访谈大约需要10分钟。同时，在参与者的许可下，整个过程由录音笔记录。然后笔者将录制的内容转换为文本。
此外，所有定量统计数据均利用社会科学统计软件包17.0（SPSS 17.0）进行分析。在进行独立样本t检验之前，检测两类被试WTC数据的有效性。
三、 研究结果与分析
（一）定量数据结果
在进行独立样本t检验之前，笔者检测了两类被试WTC的有效性[7]，结果分别列于表1和表2中。表1中，单样本Kolmogorov-Smirnov检验显示，Shapiro-Wilk的统计学平均值为.105。显著性水平为.（0.05）。统计值为 .976（.554）。表明英语专业学生的WTC分布与正态分布无显著差异。表2中，Kolmogorov-Smirnov检验显示统计学显著性为0.083。显著性水平为（>0.05）。统计数据为.975（>.05）。表明非英语专业学生的WTC与正态分布没有显著性差异。
表1 英语专业学生英语WTC的正态分布
a. Lilliefors显著水平修正
*. 这是真实显著水平的下限。
表2 非英语专业学生英语WTC的正态分布
a. Lilliefors显著水平修正
*. 这是真实显著水平的下限。
由于两类被试的二语WTC均为正态分布，因此可以进行独立样本t检验。独立样本t检验的目的是比较两类被试的二语WTC是否存在差异。表4列出了独立样本t检验的结果。sig.（2-tailed）的值为.002，低于.05，表明他们的WTC有明显差异。所以之前的假设——英语和非英语学科学生的二语WTC存在显著差异是正确的。从表3可以看出，英语专业学生的WTC平均值为（M = 81.84）。非英语专业学生的WTC平均值为（M = 68.75），很明显，前者的WTC高于后者的WTC。
表3 统计表Group Statistics
表4 独立样本t检验
（二）定性数据结果
基于学生的英语WTC，笔者将两类被试分别分为高、中、低三个小组。英语专业的学生，WTC分数较高的30%的学生被分到高分组。30%的分数较低的学生被分在低分组。其余学生为中等分组。非英语专业学生按照同样的方式分为3个小组。此外，在每个小组中，笔者选出三名分别获得最高分、中分和最低分的学生参加面对面访谈。表5显示了所有受访者的WTC分数。
表5 访谈结果
问题1：在四项交际技能听、说、读、写中，你最擅长哪种技能？你认为这会影响你的英语WTC吗？
下面是英语专业学生关于这个问题的回答。学生A对自己的英语水平很有信心，并且不需要花太多时间准备用英语进行交流。学生B说，四项技能中他更擅长说，当他与别人交流时，说话比其他技能更方便。因此，更愿意用英语交流，其他受访者的答案与他们相似。学生F和学生H告诉作者，阅读可以拓宽视野，带来快乐。然而，当遇到不熟悉的单词时，就不喜欢阅读。这就是为什么他们的交际意愿不是很高的原因。
接下来是非英语专业学生关于这个问题的访谈结果。学生K声称沟通是二语学习的基本目标。学生L说对口语很感兴趣。然而，由于他的发音很差且掌握的词汇量不足，害怕犯错误或丢脸。学生M同意学生L.的观点。学生O说，阅读理解在考试中占很大比例，他们在这方面做了大量努力。但是其他练习，如听、说、写都很少，所以英语能力有限，而且英语水平不太高。在其他参与者中可以找到类似答案。此外，9名学生中有3名告诉笔者不擅长任何技能，沟通意愿非常低。
通过这些分析，多数学生擅长说和读已经一目了然。擅长口语的学生得分较高。因此，学生擅长的技能可能是影响两类被试WTC差异的因素。总之，学生的英语水平，尤其是口语技能，是影响二语WTC的主要因素。因为可能在发送和接收信息时遇到麻烦。
问题2：你的性格是偏外向还是内向呢？你认为性格会影响你的交际意愿吗？
关于这两个问题，两类被试给出了相同答案。外向的学生更愿意抓住机会练习口语，并且经常参加交流活动。因此，他们有较高的英语交际意愿。然而，内向的学生不喜欢在公众面前说话，总是担心自己是否丢脸。因此，可以得出结论，人格特质可能是影响学生二语交际过程的另一个重要因素。正如MacIntyre所说，人格特质是影响人们二语交际的重要因素。
四、结语
研究结果显示，英语专业学生的WTC明显高于非英語专业学生的WTC，且影响其差异的主要原因是英语水平和性格特征。
本研究对教学具有重要启示。首先，教师应在课堂上营造良好的、轻松的学习氛围。这样学生不会总担心是否会丢脸[8]。因为这种氛围可以减轻学生的焦虑，使他们在与他人交流时更有信心。比如教师可以讲幽默故事、采用多模态教学方法活跃气氛。同时，在课堂上学生应该被给予更多练习英语口语的机会。学生应该花费更多的时间在英语学习上。因为学生不愿意讲英语的一个重要原因是英语水平差[9]。仅仅在课堂上学习英语是不够的。课后学生可以通过背诵单词、和伴侣用英语交流、读文章、练习发音等方式提高英语水平。
此外，本研究具有一定的局限性。首先，这项研究的样本不够大，只有一所大学的80名受试者参与了这项研究，从研究过程中得到的一些数据无法反映客观现实。因此，为了提高本论文的有效性，更多来自不同大学或年级的学生应参与到本研究中。其次，研究工具而言，本研究只使用了问卷调查和半结构化访谈。因此，笔者提出，在之后研究过程中，学者们应采用多种方法，如课堂观察、实验法确保研究结果的可靠性。
参考文献：
[1]Burgoon， J. & K.. The Unwillingness to Communicate Scale： Development and Validation.[M]. Communication Monographs， 1976.
[2]MacIntyre， P. D. R. Clment， Z. Dernyei et al.. Conceptualizing Willingness to Communicate in a L2： A Situational Model of L2 Confidence and Affiliation[J]. The Modern Language Journal，1998（8）.
[3]MacIntyre， P. D.， Baker， S. C.， Clement， R.. Willingness to Communicate， Social Support and Language Learning Orientations of Immersion Students[J]. Studies in Second Language Acquisition， 2001.
[4]Kang Sujia. Dynamic Emergence of Situational Willingness to Communicate in a Second Language [J]. System， 2005，98（3）：54.
[5]白云玲.英语与非英语专业学生交际意愿对比研究[D].泰安：山东农业大学，2004.
[6]MacIntyre， P. D.， Baker， S. C.， Clement， R.. Willingness to Communicate， Social Support and Language Learning Orientations of Immersion Students[J]. Studies in Second Language Acquisition， 2001，49（4）：65.
[7]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武汉：华中科技大学出版社，2004.
[8]Gardner， R & C.. The Social Educational Model of Second Language Learning： Assumptions， Findings and Issues[J]. Language Learning， 1988，111（2）：123.
[9]余卫华，林明红.穗港高校学生英语交流意愿对比研究[J].外语教学与研究，2004（3）：60-64.
