阮腾雷
《普通高中语文课程标准（2017年版）》对“语文学科核心素养”概念作出了界定与说明，这是新版课程标准较老版的主要变化之一。2017年版课标对“语文学科核心素养”这一概念作了这样的界定：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用‘思维发展与提升‘审美鉴赏与创造‘文化传承与理解四个方面。”语文学科核心素养的获得途径是多条的，可以是语文活动，也可以是社会生活;可以是教师教授，也可以是自身获得;可以是课堂教学，也可以是课外自学。我们认为，学生语文学科核心素养获得的重要途径应该是课堂教学。立足高中语文课堂，培养学生语文学科核心素养应该关注以下几个方面：
一、要有清晰的教学目标
语文核心素养的培养前提是有清晰的教学目标。一线语文课堂教学，教师大多会设计目标，但是90%的目标形同虚设。新课标研究组曾经对三百节语文课堂教学的目标进行了大数据分析，目标明确、有价值的不足10%。究其原因，就是很多教师不重视目标的设计，甚至一部分教师不会设计教学目标。调查显示，70%的目标来自教参、教案，20%的目标来自网络，只有10%左右的目标来自教师的独立思考。一篇《背影》，教师的目标都是“父爱”，都是“父子情深”，但这些目标合适与否很少有人追究。如果追问一下，散文要表达谁的情感，教师都会回答表达作者的情感;如果追问父爱是谁的情感，教师就感到愕然了。原来《背影》要研究的不是父亲的情感变化，而是作者对父亲的情感变化。这才是回归语文教学常识。教师在进行实质教学的过程中，往往更强调基础知识点和学习成绩，不涉及核心素养的目标，学生也难以在课堂上取得较好的阅读学习效果。例如在学习《赤壁赋》期间，教师强调的是古文翻译以及个别字的用法，并没有对作者的思想和文章的深刻含义细述。
教师确定预期的教学目标应该围绕以下问题思考：学生应该知道什么，什么内容值得去理解，学生的学科核心素养应该如何达成。面对广泛的课程内容，我们怎样确定哪些部分是应当掌握的呢？这个问题涉及到我们对课程内容的选择。确定预期学习目标的主要内容就是要对課程内容进行优先选择。而选择的前提，是教师对教材的解读，这是教师将自己对教学的理解转化为教学行动的基础性工作。教师应该认真解读、理解教材，确定教学内容，开发和利用教学资源，构建以理解为核心的目标体系，从而确立具体化、有层次、系统性的教学目标。
确定教学目标首先要求教师能够考虑学生达到怎样的理解目标，然后根据目标确定学习环境中的问题。教学目标的确立有一个重要因素，那就是确立学生在语文教学中的主体地位。教师还应根据所在学校、所教班级的具体情况确定其他需要解决的教学问题。其次要分析学习任务。本专题（或本文）包括哪些主要内容？学习该内容需要的知识、技能和能力基础有哪些？与已学内容有哪些联系？对后续学习有哪些影响？再次评定学生的当前状态与需求。学生当前状态与目标状态之间的差距，构成了学生的需求。
我们认为，语文课堂中核心素养得到有效培养，一定要从“教师目标”向“以生为本”的“学生目标”转化。“学生目标”应是学生通过学习活动要达到的预期的学习结果，也是教师教学最后要落实的结果。“教师目标”过高，通过教学目标达不到;“教师目标”过低，在教学中学生感到没味道。所以，教学目标的设计要适当，要切合学生的实际。比如，教学《赤壁赋》，教师读后感受到苏轼旷达的胸怀，寄身于大自然的怡然，能够品味出其中的语言美和意境美。教师引经据典，各种资料堆砌，各种术语迭出。可是，教师要想把这种感受教给学生，那就比较困难，因为教师的阅读感受是在自己积累的固有知识水平上的。一些教师注重字词的疏通，认为文言文只要把字词翻译好就够了，但是笔者认为，一个教师的翻译一般比不上专家的翻译。而且现在的学生大多有一本文言文参考书，上面有详尽的文言文译文，如果一堂课教师只是把课文翻译一遍，那简直是在浪费时间，教师的繁琐翻译只能使学生昏昏欲睡。课堂上教师和学生只有达成对某一学习目标的共同关注，捕捉到具体的目标点，并由此引发积极的思维活动，才能产生师生互动。
二、要有合适的教学活动
核心素养的培养要通过一定的教学活动才能达成。教学活动的形式多种多样，但我们可以遵循以下几个原则：学生主体原则、问题主导原则、激发生趣原则、思维发展原则等。
1.学生主体原则。学生是一切课堂教学活动的主体，课堂教学要使学习本体回归，强调以学生为本，尊重学生的个性化发展。比如教学《一滴眼泪换一滴水》时，教师收集了学生预习之后提出的一系列问题，把问题分为四类。教师根据这些问题，采用“追问加点拨”的方式，引导学生关注主人公卡西莫多从“第一次流泪”到“泪流成河”的情节，深入分析主人公的情感变化以及人性复苏的轨迹。这样的课堂，学生主动思考、探究，体现了学生主体原则。
2.问题主导原则。以问题学习为基础才能引导学生积极地进行自主、合作、探究学习，建立高效的语文课堂，最终发展核心素养。在围绕教学难点、重点设计合作探究的问题时，不是直接把重难点问题抛给学生去思考解决，而是问题设计要符合学生思维习惯，深入推进启发式教学，使学习成为一个循序渐进的过程。比如，在教学《鸿门宴》时，首先让学生小组合作解决文言字词句，组内不能解决的，组间互动解决;然后梳理文章的大意，分析文章的结构;紧接着在情节中分析人物形象;最后对刘邦、项羽进行评价。这样的问题设计由易到难，层层推进，学生在解决环环相扣的问题中自然就解决了这一课的重难点。在问题设计的时候教师要有主问题意识，不能过于零碎，这样教学更有效，核心素养培养更得法。
3.激发生趣原则。如果学生课堂兴趣高涨，投入度高，就能取得良好的教学效果，有利于培养核心素养。媒体教学集声音、图片、视频于一体，能够给学生强烈的感官冲击，激发学生的学习兴趣，从而使学生主动参与课堂教学活动，提高课堂教学效率。如在教学《林黛玉进贾府》这一课中，教师可以播放87版电视连续剧《红楼梦》中的《林黛玉进贾府》视频。这样不但可以弥补想象力不足造成的空白，还可以让学生十分形象直观地体会到林黛玉初次进贾府时的所见所闻，感受到封建黑暗势力的强大，进一步引发学生对林黛玉命运的思考。相信通过看视频，能让学生深刻理解人物形象与课文主旨。
在對一些文学作品教学时，可以通过课堂表演的形式，激发学生兴趣，帮助学生深入理解文章中的情感，培养学生的思维能力和语言表达能力。例如，在学习《离骚》一课时，为了充分调动学生的情感，让学生感知阅读材料中主人公的情感和形象，可以先让学生进行通读，对阅读材料中的情感基调和中心思想有初步的了解。然后，教师将学生分成小组，以小组为单位，将文章编排成舞台剧，在课堂上进行表演。学生可以将文章中的内容，通过自己的语言表达出来，这样有助于教师判断学生是否完全掌握了文章的中心思想和人物情感。最后，让学生畅所欲言，通过这种方式与文本中的人物进行对话，进而达到自主阅读和独立思考的目的。
在教学设计中预设学生感兴趣的话题，或者在课堂教学中抛出学生感兴趣的话题，这些都能激发学生的课堂学习兴趣。
4.思维发展原则。在日常课堂阅读教学过程中，教师要引导学生养成良好的思维品质，培养学生良好的思维习惯，提升学生自主思维的质量和思维效率。要不断更新自身的阅读理念，打破常规教学模式，构建以思维训练为核心内容的开放性阅读体系。
①课内和课外阅读相结合，开阔学生的思维。如教《我有一个梦想》时，教师可以先让学生收集相关资料，使学生能够从多个角度了解文章，进一步提升学生对阅读内容的理解。在课堂教学中，教师要引导学生对“种族平等”“自由民主”的思想进行思考，将课外内容和课内内容相结合，深入理解文章的主旨。这种阅读方式可以拓宽学生的阅读视野和角度，使学生的思维不再局限于课堂阅读材料，提升学生的语文阅读和理解能力。
②小组讨论，激发学生的创造思维。以教《老人与海》一课为例，教学时教师可以将学生分成小组，通过小组合作学习的方式对文章中的内容进行探讨。在课堂教学过程中，可以先让学生自由阅读教材。然后，将学生分成小组进行讨论，讨论的内容是文章的主线内容和深层含义。最后，教师从小组中选出代表，讲解文章的中心思想。在阅读的过程中，教师要注重培养学生良好的阅读习惯，还要注重引导学生自主思维，充分激发学生的学习兴趣，帮助学生树立正确的人生观和世界观。
③运用信息技术，提升理解能力。在教《林教头风雪山神庙》一文时，教师可以从电视连续剧《水浒传》中节选片段为学生播放，让学生直观了解“林教头”的整体形象。在教材中，这一阅读属于古代教学文本，学生在理解的时候有一定的难度。在这种情况下，就需要教师在课前准备丰富的辅助材料，在课堂教学过程中充分发挥多媒体教学的优势，帮助学生深入理解文本。此外，教师可以通过图片的形式，对这篇文章的重点片段进行展示，引导学生从细节处分析文章描写的内容，激发学生学习的积极性，提高学生的思维能力。
④探究合作，培养学生的质疑能力。如在《祝福》的教学过程中，一学生发问：“为什么鲁迅先生要给鲁四老爷起这样一个名字？是不是有什么特定的含义？”教师把问题交给全班学生讨论，学生们经过思考、辩论，形成下列三种意见：①纯属少见多怪，作者愿意怎么写就怎么写，没什么特定的含义;②和鲁迅同姓;③在兄弟姐妹中排行第四。“真理越辩越明，是非越辩越清”，辩论达成的共识是：“鲁”与“儒”谐音，暗示封建礼教;“四”即为“季”，代表封建社会末期;鲁镇人出于对他的敬畏，故尊称其为“老爷”。同样教这篇文章，教师也可以指导学生边思考问题边进行阅读，以促进学生思维能力的提升。
三、要有恰当的教学评价
《普通高中语文课程标准（2017年版）》在第44-47页用了4页的篇幅对“评价建议”作了阐述。2017年版课程标准指出，“语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养。评价的过程即学生学习的过程，应围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况。”还指出，“语文学科素养需要在真实的语文学习任务情境中综合考查。语文教师应根据实际需要，整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式，考查学生核心素养的发展情况。”恰当的教学引导和教学评价，有助于学生学科核心素养的形成。在语言实践活动中恰当引导，学生的语言能力能够得到提升;在质疑探究中师生恰当互动，学生的思维能够得到发展;在欣赏文本和探究美感上恰当评价，学生的审美鉴赏能力能够提升;在价值观上要正确引导，学生对文化传承能够形成正确的观念。
教师应该根据不同的学习目标、学习内容和学习阶段，以及学生的理解能力和接受水平，确定相应的评价标准和方式。评价标准要能够反映出所评价内容的深度和广度。值得注意的是评价必须考虑到学生之间的差异，要改变忽视学生个性特征的方法，这样才能使评价真正发挥出调节、激励的功能。“语文老师要有意识地利用评价过程与结果，发现学生学习的个性特点和具体问题，及时引导，提出有针对性地建议，激发学生学习的动力。同时，依据评价结果反思日常教学，优化教学内容，调整教学策略，完善教学过程，为学生语文学科核心素养的发展提供有力支持。”（《普通高中语文课程标准（2017年版）》）
课堂评价的标准之一，就是学生在课堂上是否能够积极发言。学生在课堂上围绕教学内容愿意主动发言，是好事，绝非坏事。课堂上经常听到教师对学生的表扬，这是好的，体现了一种新型的师生关系，让学生享受到成功，感受到愉悦。但是教师的一些赞扬有“廉价”化的倾向。一些教师因考虑到课堂教学时间有限，对学生的回答根本没有切实引导，只是一味附和，一味夸奖学生的感悟。这样的讨论和交流只能是流于形式，学生没有得到新知，学生思维也没有得到发展和提升，语文学科核心素养也没有真正得到培养。
如果我们仔细观察，发现课堂学生的话语声音并不完全是和谐的，经常带有脱轨性和偶发性。比如学生的一些见解可能有失偏颇或者错误，学生永远有一种差异的存在。课堂上学生的话语有正误、高下之别也是一种必然现象。教师的责任就是面对差异，研究差异，通过差异引导学生得到差异性发展，这大概是一个带有规律性的教育原则。教师对学生的称赞，不能是一种完全格式化的“文明习惯用语”，他要因时、因人、因地而异，因学生的不同表现而有不同。
