教学目标“清晰”就是好课吗？我这么兜头一问，也许会引起一些教师的反问：教学目标清晰难道不是好课吗？
教学目标的分类
首先申明，教学目标当然是越清晰越好，这一点，我并不反对。我认为教学目标只有“清晰”还很不够，还要有其他一些也重要或更重要的考量要素。这些要素是什么呢？
教学目标是对教师的教学将使学生发生何种变化的明确表述，是指在完成一个单位的教学活动过程后所期待得到的学生学习的结果。
教学目标有大小之别，我们姑且将其分为三类：第一类是宏观教学目标，宏观教学目标是由课程标准中的“课程目标”规定的，课程目标对学生学习各具体学科应达到的学习要求有明确的表述;第二类是中观教学目标，是指学科教学每学期、每学年应达到的学习目标，也指学科课程各领域应各自达到的学习目标;第三类是课堂教学目标，是指学生通过一篇课文（或单元、章、节）的学习应达到的学习程度，也指完成一节课的学习过程后学生应达到的学习程度。我们现在讨论的教学目标，就定位在课堂教学目标这个层面上。
传统教学目标的形成
总的来看，教师确定的教学目标大致有以下几个来源。
一是“看别人教什么”。要写教案了，第一步当然是确定教学目标，有些教师首先想到的是上网搜索，看看张三教什么、李四教什么，再看看王五的教案有什么不同，于是混合了张三、李四、王五教学目标的“教学目标”就形成了。这样的目标不是自己的，是别人的，或说是多个别人的。这种做法实际上就是照抄照搬，人云亦云。
二是“过去教什么现在就教什么”。有些教学经验的教师，头脑中有一篇篇课文过去教什么的印象，有一节节课堂上学生表现的历史画面，于是在“今天”面对教什么问题的时候，习惯性地回忆过去，习惯性地依据历史的教学经验决策“今天”的教学内容。这样的教学目标不能说不合理或没有价值，但如果总是这样因循过去、墨守成规，这样的目标价值和教学意义会大打折扣的。
三是“考什么就教什么”。因为考试压力大，备考强度大，不少教师满脑子都是中考、高考，期中、期末考试，以及单元考试，在思考教学目标的时候总希望落实大大小小的考点，于是，中考考点从七年级开始就进入课堂成“目标”了，高考考点则从高一年级就进入课堂成“目标”了。这种做法在笔者看来叫“考点过关”，其实这样的课堂教学目标不叫“教学目标”，准确地讲，应叫作“考试目标”，或者说是被考试目标“绑架”了的教学目标。
四是“教我想教的”。有的教师有不错的学术水平，有很强的研究能力，能够就教学文本进行深入细致地揣摩分析，最后形成自己特有的或独到的研究结论，于是就把自己理解的、研究的结论转变成学生课堂学习的目标，把自己的教学过程变成向学生演绎自己结果形成的过程。这样的教学目标得之不易，这样的教学目标也很有价值，但这样的教学目标说到底很可能只是这些教师自己的一厢情愿，是充满理想色彩的“教学画饼”。近年来，有关初中课文《背影》教什么的讨论，其“交锋点”就与此有关，在此恕不赘述。
一股脑儿说了这么些教学目标形成的来源、途径，应该说是有代表性的，尤其是前三类表现广泛。我无意去否定或贬损这样的教学目标，也相信这样的教学目标一定是可以做到“清晰”的，如果再客观而理性地想一想，这样的教学目标有的是“别人的”，有的是“历史的”，有的是“考试规定的”，有的是“教师研究的”，是不是还有确定教学目标时必须考虑、无法回避的某些要素给忽视了，给丢到一边了呢？
有，肯定有。这个被严重忽视了的、被丢到一边了的，就是坐在你的课堂上的学生！
站在学生的角度确定教学目标
课程改革这些年来，我们接触到许多新理念，学习了许多新方法，也进行了许多的改革探索，还制造了不少新口号、新标签、新模式。但问题是，我们在这一味向前看的改革探索中，不知不觉地将“学生针对性”给弱化了、忽视了，缺少在教学实施层面将“学生针对性”老老实实落实到位的态度和做法。教学内容要讲究学生针对性，这是一个古老而朴素的教学道理，是个永不过时的教学铁律;学生是学习的主体，“教”的目的是促进学生的“学”，教学的终极目的就是为了学生学得有效果、有意义。
我们说教学目标光做到“清晰”还不够，那好吧，我们就站到学生的角度，来思考教学目标应该重点关注什么。
如果我是学生，我就希望教师制订的教学目标能照顾到我的课堂学习的诉求，能解决我在课堂学习中遇到的真实问题，能引导我思考并解决“学不会”“不会学”“不知道怎么学”等问题。一句话，于我而言，教师定的教学目标，不一定是恰当的、贴切的。
学生这么一倾诉，问题来了：老师，你了解学生的学习状况吗？你知道学生的学习需求吗？估计很少有教师会承认自己不了解学生，也很少有教师承认自己制订教学目标时不考虑或很少考虑学生的学习实际，但实际上，很多教师的“了解”和“考虑”，只是基于过往经验，基于学生学习表象，是缺少调查分析的模糊判断。了解学生真实的学习状况是一件费时费力的事情，这项工作要求在教师上课之前、在确定这堂课要教什么之前应完成。比如，教学一篇课文之前，教师大多会要求学生预习文本，预习的情况怎么样，教师应通过某些途径和方式去了解。哪些内容是学生预习时就掌握得比较好的？哪些问题是模糊的？哪些问题是学习这篇课文应该涉及然而学生根本就没有注意到的？弄清了这些，才算是了解了学生真实的学习状况;弄清了这些，确定教学目标就有了针对性——学生掌握了的，就适当巩固;学生模糊的，就帮助厘清;学生不知道的，就重点引导、解决。
如果我是学生，我还会提一个问题：老师，你的教学目标是有针对性了，那“针对性”是不是只考虑部分学生？或者说是不是只考虑代表大多数的学生？你是否考虑了“我这一个”“我这一类”“特殊的我”的学生？
真是好问题！三个提问涉及教学目标的同一性、差异性问题以及既定性、即时性问题。的确，课程标准对学科学习领域提出了基于共同基础、原则确定的学习目标，学生个体和学生类群的学习实际状况又千差万别，课堂教学只有根据这同一性和差异性要求确定同一目标和分层目标，这样的课堂教学才具有普适性学习意义。同时，课堂学习是一个教学双方、师生之间互动的过程，课堂活动过程的生成应该而且必须经常性地发生，教师应有意识地将课堂上产生的有意义的生成性问题及时纳入学生的学习过程中，将课前确定的既定性教學目标和课堂学习过程中的生成性即时教学目标，共同作为课堂教学目标的内容构成。
如果我是学生，我还得提一个问题：一节课只有40分钟或45分钟，能容得下多少个教学目标吗？
这么一问，教师应该就警醒了：不是所有“应该教的”“能够教的”都必须放到一节课里作为教学目标。一些教师确定的教学目标，从知识与能力、过程和方法到情感、态度、价值观，全方位、多角度、林林总总地罗列出七八条或十来条。试问，一节课能容得下这么多的教学目标吗？教学目标面面俱到，实际的教学效果十有八九是“面面不到”，因为课堂时空是有限的，不可能给每一个教学目标的达成提供充足的时间和必需的空间。当前课堂上大量存在的“赶进度”现象，其原因就在于此。因此，我认为：一节课的教学目标应该抓住可能目标中的关键少数，形成一节课的“核心教学目标”，并且“核心教学目标”越单纯、越集中越好。围绕核心教学目标展开的课堂教学，才可能让学习问题得到解决，才可能给学生充分的思考和体验，才可能形成真正意义上的课堂学习效益。
至此，我们似乎可以归纳总结了：课堂教学目标应该而且必须清晰，但一定要从学生学习实际出发，一定要追求教学目标的恰当与贴切，追求同一性和差异性、既定性和即时性的统一，追求确立适量的核心教学目标。
最后，我想再问一句：教学目标“清晰”就是好课吗？
责任编辑 吴锋
