高中英语新教材读思板块教学策略研究

方雅琦

摘要：教师在课堂教学中有意识地培养学生思维能力时，要同时关注思维能力的层次性与进阶性。前者指思维能力有低阶和高阶之分，如从辨识、梳理、概括到推判、评价与创造;后者指思维能力训练需要遵循从低到高的进阶性。本文立足于高中英语教学角度，分析了高中英语新教材读思板块教学策略，希望具有一定参考价值。

关键词：高中英语;新教材;读思板块

中图分类号：G4 文献标识码：A

引言：鉴于教材的阅读文章及活动设计是培养学生思维品质的重要资源，所以本文特别关注新教材读思板块教学所呈现的层次的多样性和设置的进阶性。随着教育改革的不断深化，课堂教学越发重要，因此，对于高中英语新教材读思板块教学策略的研究有着鲜明现实意义。

一、细读理解策略

细读后的整体理解是通过细读整体感知文本、获取文本细节信息。整体感知方面，教师可引导学生关注文章的标题、图片、图表、说明、字体、字号等文本特征的不同表现形式快速了解文章主题、写作意 图 和 框 架 结 构 ， 如 本 课 标 题 The FreshmenChallenge，教师应指导学生抓住课文“挑战”的主题以及解决问题的方法。获取信息方面，组织活动 3复读并回答问题，同桌互问互答理解性问题，问答后抽查几位同学答案。

譬如，问题 4 对应文章第 4 段内容：亚当对自己高中学习生活自信吗？你怎么知道？编者要求学生从该段找出言语证据。学生认为亚当很自信，因为他心态积极、为上大学作了充分的准备。

二、探究学习策略

根据不同的文体， 我们可以采用不同类型的概括方法，如段意综合法、摘句归纳法、文题扩展法、串联要素法等。其中，段意综合法是一种最基本的概括方法。一般按以下几个步骤概括归纳文章主要内容。即通读全文，初步了解文章大意;划分文章段落，并归纳段意;细读文章，建构文本意义;综合各段段意，概括文章主要内容。此类活动设计可遵循学生认知规律进行层递性设计，如概括段落大意、概述文章内容。其中概括段落大意对应活动 2“发现各段落大意”，教材提供第 1 段概括范例（Seniorhigh school is a challenge）。对于高一学生来说，抽象概括是高阶思维，其认知难度较大，初次进行这种思维训练，教师应该给予必要的学习支持。如第 2段可提示“合适的”“高级的”两个关键词，第 3 段引导关注“课外”信息，第 4 段可提示“对……负责”短语。在教师帮助下学生独立概括 2～4 段落大意。另外，在概括段落大意时，教师可串讲课文生词、句法与习语，以提供必要的学习支持。例如，（1）加工重点生词，讲解 graduate/recommend 等生词。（2）提示句法结构，提示演讲稿时态特点，谓语动词主要用过去、现在和未来三种时态;全文用 10 个不定式结构;突出 V-ing 结构用法，如 studying hard 作主语、keeping up with 作介词宾语、was...confusing 作表语。串讲时，教师只需提醒学生辨识理解句法结构，无须深挖细讲。（3）关注惯用习语，指出课文运用大量惯用习语，这些习语结构简单常用、意义丰富多样，能表达复杂的情绪、细腻的情感、可感的意象、深刻的思想。

概述文章内容则对应活动 4“填写课文概要”，借助关键词语填写，训练学生问题解决能力。教材表格设计 4 栏，分别为段落序号、学习挑战、作者感受、问题解决。这是分析、评价、创造的高阶思维活动，要求学生深层理解课文内容、建构文本意义，用适当词语填写表格。为帮助学生解题，编者每一段提供一些信息（非划线部分），但给学生的思维留白较多。本活动认知挑战性较大，学生必须根据课文语境提炼词语、改变人称、调整句法。如第 1 段confused 由 课 文 confusing 改 写 而 来 ，The schooladviser...改变了人称代词，课文 keeping up with 结构被改为 how to keep up with 结构。

三、言语产出策略

言语产出亦即语言输出。“语言输出并不仅是语言能力的运用和表现，而且是语言学习不可或缺的一环……如果没有语言输出，要掌握一门语言是不可能的。”[2]读思板块强调读写一体，倡导学思结合，以显性的言语结果评价隐性的思维能力;强调产出导向，设计读说或读写融合的产出性活动，让学生把文本知识与個人经验相结合。学以致用的设计思路强调教师主导作用、强化学生阅读参与，通过输出驱动深层阅读、利用说/写带动迁移应用，有效化解学用分离的弊端。概言之，言语产出以说和写表达形式为主，言语产出的形式很灵活，教师可以根据学生水平和教学时空，选择概括-产出、问题-产出等生成性活动。

问题-产出活动是建立在前述分析型探究学习活动的基础上进行的。教师可依据问题类型，设计参阅型、展示型、评价型等不同问题类型的后续文本拓展任务。教师在开展此活动前应围绕语篇主题意义，进行问题链条的系统规划设计，借助该活动引导学生理解课文主旨大意。例如，为了帮助学生进一步理解课文人物亚当的人格品质，教师可要求学生先口头回答课文活动 4 中若干问题，在口头表达之后，任选一个问题，把口语答案转换成书面短文。教师针对“你认为亚当是什么样的人？”话题，提示学生联系活动 3 的问题 4 （Is Adam confident that...How do you know？）及其答案，再联系亚当选课和课外活动的事实，用英文应答。有的学生这么说：I think Adam is an open boy.He is helpful because he works as a volunteer at a soup kitchen to help homeless people every week; he is confident because he doesnt quit the dream of joining the football team and tries to find a way though he doesnt play well enough now; he is responsible because he will have tostudy harder to face a big challenge.生成性言语产出超越了分析型探究学习活动。

结论：新教材新增了显性的思维培养板块;阅读思维培养板块明显增加了问题设置量且问题指向多层级和进阶式的思考维度，包括以问题链的形式引导学生从表层信息获取走向深度学习与思考。这些发现有助于一线教师提升对新教材特点的关注，并在未来不断深入研读新教材的阅读语篇并理解其中活动指令的思维指向，从而在教学实施过程中有意识地培养学生的思维品质。

参考文献

[1]张敏娟.新课程改革背景下高中英语教材及英语教学的新反思[J].西北成人教育学院学报，2014（04）：49-51.

[2]庞海德.高中英语教学中培养学生跨文化交际意识和能力研究[J].科技视界，2014（05）：19-20.

[3]谢秀姜.浅谈高中英语新教材的课堂教学设计[J].读与写（教育教学刊），2014，11（02）：114.

[4]柳冰.高中英语新课程教学资源的整合和优化——以新课程高中英语教材单元内容重组为例[J].语数外学习（英语教育），2013（12）：91.