李红敬 张静文
摘要：归纳法是一种常见推理形式，其特点是从特殊到一般。将归纳法与教学进行有机结合，不仅能够加深学生对知识的理解與掌握，更有助于其自身逻辑思维能力的提升。在教学中对归纳法进行构建时可将其分为显性归纳、隐性归纳、拓展归纳，即基础、提高、拓展三个层次。本文从构建形式、途径及过程等方面就归纳法在教学中的分层构建展开分析与讨论，旨在提高学生归纳能力，促进学生身心全面发展。
关键词：归纳法；教学；分层构建
在教育心理学中有一个公认的准则，那就是只有当人们清楚意识到有必要去了解某个事物时，他才会最为强烈主动去学。归纳法教学为学生的有意识学习提供了途径。它是从事物的个别对象所具有的某种性质出发，推测出事物普遍规律的一种推理形式。亚里士多德认为：“归纳法是从个别的东西上升到一般的东西”。而归纳教学就是让学生从一系列亲身体验或亲眼所见的个别事实中总结、推导、概括出一般的定理、结论。进而能够灵活运用这些定理、结论解释、解答有关现象和问题。归纳法在教学中的构建需要通过显性、隐性、自主三个层次循序渐进，分层建构也需要在大量实践中不断修正和完善。
一、 显性归纳
有学者认为：“知识是人对自然与社会的本象和法则的认知”。即知识是人通过感官对外部世界进行体验、探究，进一步归纳总结而得到的。归纳式教学是一种将归纳推理与教学活动进行有机结合的教学模式。在构建之初，一般由教师直接或间接指明归纳对象及归纳标准。这种教师指向性较强、归纳对象及归纳标准显而易见的归纳即为显性归纳，是归纳法在教学中进行构建的基础层次。
构建过程
1. 向学生渗透归纳思想
教师若想让学生在学习中灵活运用归纳法，首要条件就是使其了解归纳法的基本原理及其运用法则，向学生渗透归纳思想。
2. 做好示范作用
教师不仅要具备过硬的专业知识，同时更要有深厚的逻辑修养。教师的示范可从以下方面开展：
第一，教师必须对教材内容十分熟练，在此基础上分析哪些知识适合运用归纳法进行施教，进而对教材内容加以筛选、梳理及整合，充分挖掘教材中的归纳因素。
第二，教师应根据不同内容的特点采用恰当的归纳形式进行教学设计，对知识进行归纳总结。
第三，教师运用归纳法教学时必须逻辑严谨、思维清晰、语言简练，且富有启发性。
二、 隐性归纳
从传统教育来看，教师是传道的圣者，是知识的权威。而在现代教育中教师要成为优秀的“指挥家”，而不是“表演家”。归纳教学亦是如此，教师应以学生为主体，充分发挥其主导作用。由于归纳标准较为隐晦，归纳形式及途径等在短时间内不能明确，故可将提高层次上的归纳称为隐性归纳。
构建过程
1. 对学生进行分组
隐性归纳中由于存在较多未知因素，学生的性格特点、认知水平及思维方式等都因人而异。因此，在构建隐性归纳前应对学生进行相关检测，将学生划分为不同层次，进而对学生进行分组，保证每组中各层次学生都占有一定比例，这样能使学生在讨论交流时碰撞出更多的火花。
2. 积极创设归纳情境
实践是检验真理的唯一标准，因此教师在课堂及课下应积极为学生创设归纳情境。如让学生课前搜集资料，课堂分组讨论发言、归纳总结，课后训练一些运用到归纳法的相关习题等，引导学生积极参与到归纳中。
三、 自主归纳
教师在学生能够熟练掌握大量学科知识、灵活运用显、隐性归纳的基础上，应拓展学生的归纳能力，进行更深层次上的归纳构建，即自主归纳。
归纳的类型及构建过程
1. 重组式归纳
在教学中构建自主归纳的主要目的是让学生对知识进行深度学习。深度学习强调学习内容的有机整合。在重组式归纳过程中，学生从一些看似无关的知识中找出千丝万缕的联系，并将其从同一教材或不同教材的若干章节中剥离出来，进行自主梳理与有机整合，从而将零散的知识连成体系。
2. 发散式归纳
发散式归纳要求学生分别从某一知识的不同角度出发，通过对该知识进行深入剖析，从而衍生出更多相关内容并进行归纳总结。教师可通过让学生多听、多看、多思考、多观察等来拓宽学生视野，培养其发散性思维。进行发散式归纳有利于学生掌握知识的内涵与外延，使知识能够融会贯通。
四、 结语
人之所以需要教育或教育之所以产生，是因为人需要借助外在的力量实现自我的超越。但要想在短时间内完成这一超越必须建立在以提高课堂效率为核心的有效教学理论之上。“有效教学论”关心的主题就是如何使用恰当的教学策略提高教学的效率。归纳式教学为学生的有效学习指明了方向。教师对归纳法的构建应由易到难，从显性、隐性、自主三个层次进行递进，从而逐步提高学生的逻辑思维能力，使学生充分掌握归纳法则，得益于归纳式的学习。
参考文献：
[1]迈克尔J.普林斯，理查德M.菲尔德，王立人.归纳式教学法的定义、比较与研究基础（上）[J].高等工程教育研究，2009（03）：15-28.
[2]格·克劳斯，金培文，康宏逵译.形式逻辑导论[M].上海译文出版社，1981：269-270.
[3]袁媛.当前我国中学科学教育的困境与破解路径[J].兰州学刊，2012（10）：161-165.
[4]陈国权.人的知识来源模型以及获取和传递知识过程的管理[J].中国管理科学，2003，11（06）：87-95.
[5]熊和平.教师是谁—现代教育理念下教师身份的重构[J].上海教育科研，2005（03）：13-15.
[6]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014，34（11）：57-62.
[7]薛晓阳.教育的超越本质及其自由教育的理想[J].北京大学教育评论，2005，3（03）：96-101.
[8]高慎英.“有效教学”的理想[J].课程·教材·教法，2005，25（08）：22-25.
作者简介：
李红敬，张静文，河南省信阳市，信阳师范学院生命科学学院。
