朱彩兰
《体验演示文稿》和《初识SAI绘图》两个案例涉及的内容不同，学段也不同，但都是第一课。单元或模块的第一课，教学中会具有共性，故并行分析。
案例特点提炼
1.充分利用学生已有经验
《体验演示文稿》案例中利用了学生两个方面的已有经验：一方面，学生在小学时已学习过“WPS演示”的一些基本内容，对“WPS演示”有一定的操作经验。尽管课堂上发现，学生对小学时学过的知识掌握得并不熟练，但大多留有点滴印象，有助于本次课的学习。另一方面，“WPS演示”与“WPS文字”操作相同、相似，如文件操作、文字样式调整、对象插入与属性调整等，引导学生利用所学进行迁移。就本案例来说，还可以利用学生更多的已有经验。如在浏览视图中，提醒学生观察浏览视图中幻灯片与资源管理器中文件管理部分的相似性，促进学生所学内容的迁移，如删除、复制等操作以及管理思想等。
《初识SAI绘图》案例中则利用了学生在“画图”学习时积累的已有经验，完成简单的作品。工具的使用、文件的保存等操作过程与“画图”都是相似的，教学中充分强调这一点，以促进学生的迁移，从而顺利完成第一部分的任务。实际上，绘制“海豚”时，学生在发现软件中有一些熟悉的操作的同时，也发现了SAI与“画图”的不同，尤其是注意到工具面板中有很多笔的工具，如马克笔、水彩笔、画笔等，不少学生好奇地尝试。尝试使用过程中，又自觉将软件中提供的笔与生活中的应用经验进行比对。
2.整体认知
作为第一课，《体验演示文稿》一课的目的在于帮助学生在自主探索中获得体验，对演示文稿形成整体的认知。教材处理上，是以视图讲解为主线，引导学生自己动手操作以便对演示文稿形成整体认知。具体方法上，通过调整已有的成品，形成新的演示文稿。这意味着需要拆解原来的作品，如改变顺序、调整内容等。“洋葱头的表情”这一练习可以促进学生对幻灯片管理操作的熟练掌握，涉及技能如复制、剪切、删除、移动和插入等。技能操作又是为故事表达服务的，凸显根据需求管理幻灯片的意识。就视图来说，本次课还涉及到更多视图的使用，但学生对“洋葱头的表情”兴趣特别浓厚，所以教师做了调整。
《初识SAI绘图》整体认知更侧重指向对图层的认识。作为一种图像编辑软件，SAI与“画图”“美图秀秀”等的最大区别就在于鲜明体现图层的优势，而且是明确使用这一概念。“戴帽子的小女孩”这一练习的目的就在于，通过图层操作如图层的上下位置调整、显示与隐藏等帮助学生了解图层的作用，在图像观察中体会图层特点以及其在图像绘制方面的优势。
解构式教学模式分析
1.解构式教学定位
从教学思路来看，两个案例的共性在于，都是根据整体—部分—整体的思路展开教学，不同于部分—整体思路的教学。根据部分—整体线索展开的教学，凸显叠加的过程，只能体现一种单向的思维，其背后的逻辑是，学生不学知识与技能（部分）便不能应用（整体）。根据整体—部分—整体线索展开的教学，经历先拆解再整合或叠加的过程，双向过程需要思维的双向转换，双重视角下的观察、操作、体验，有助于促进学生对整体及部分的双重理解，即，既有对整体的把握，又包括对部分的理解。根据整体—部分—整体的教学展开过程，可以将此模式称为解构—重构式教学，简称解构式教学。
将整体—部分—整体分开观察，整体—部分体现了解构的过程，目的在于理解，理解整体与部分，这一理解是通过观察获得，因此对部分在整体中的作用的理解还是较为基础的；部分—整体体现了重构的过程，目的在于应用，将部分重新应用到整体，如将部分做相应的调整后形成新的整体，从而对部分的功能形成更为深刻的理解。根据需要，教学中可以为学生设计表格，引导学生观察部分调整时细节的变化与其引发的相应的结果（整体）变化，比较差异，进而对部分形成理解。
《体验演示文稿》教学中，学生通过浏览或播放“洋葱头的表情”，对演示文稿作品整体形成初步的认识；通过观察组成整体的幻灯片，了解了幻灯片作为部分在整体中的作用；进而对幻灯片进行管理，如删除、调整顺序等，以对幻灯片内容進行修改，重新形成新的作品。在整体—部分—整体的过程中对幻灯片的功能、操作形成更为深刻的认识，进一步熟练了相关操作。
《初识SAI绘图》教学中，学生通过观察图像及各图层，可以初步了解图层的作用。进一步借助图层操作，如调整顺序、隐藏（呈现）等，观察图像发生的变化，从而对图层的功能、图层于整个作品的意义形成进一步的理解与把握。
实际上，这种教学模式在课堂教学中不难发现，尤其是在程序设计教学中。做出这种尝试的早期案例如《信息的编程加工》（黄亚强），本节课是一节编程体验课，教师执行一个画二次函数y=x2的小程序，让学生了解计算机程序的工作过程，通过解剖这段程序让学生了解程序设计的基本流程。
程序片段：
……
For x = -5 To 5 Step 0.0001
y = x ^ 2
Picture1.PSet （x， y）， RGB（255， 0， 0）
Next x
End Sub
在练习中，将源程序提供给学生，让学生运行程序亲身感受计算机程序解决问题的过程，在此基础上对源程序进行修改，画出其他函数的图像。显然，调整过程中，关键或核心的内容是不变的，如For语句、Picture命令等，变化的是一些细节，涉及到对象的属性或参数，如x取值范围、步长、函数图像类型、颜色等。
2.解构式教学特点分析
解构式教学中，学生对整体的把握、对部分的理解都不是被告知的结果，而是学生自己探究或探索所获，因此印象深刻。而且，在这种模式中，凸显学生作为主要的行为主体的现实存在。这也是有效学习得以发生的根本。
与部分—整体思路展开的教学相比，解构式教学具有如下特点。
其一，凸显整体。解构式教学的起点是整体，终点是整体，凸显对整体的重视，引领学生对整体的把握。整体并不等于部分的简单加和，所以对复杂任务的掌握不能單纯依靠将其分割化、片段化，零散孤立地传授各个组成部分，否则各子技能不能协调和综合运用，难以实现整体目标。基于此，有研究强调整体性视域下的教学设计范式。实际上，从教学设计范式观察，解构式教学与整体性视域教学设计初衷神似。现实教学中，也不乏对知识与技能简单叠加的做法。出现的问题是，学生能够熟练掌握知识与技能，但不知何时用、如何用、为何用。究其实质，是将综合能力当作各能力的简单叠加。因此，从技术三层内涵来说，解构式教学有助于促进学生了解“为何做的技术”“如何做的技术”，而重构过程则是在掌握为何、如何的基础上学习具体“动手做的技术”。
其二，难度可调。解构式教学中难度是可调的，可以适应信息技术教学中学生差异性的需求。如《体验演示文稿》教学中，学生根据自己的兴趣、能力、经验等的差异，设计故事，并做出针对性的难度不同的调整。简单的操作，可以是仅仅删除部分幻灯片或调整幻灯片顺序，就会形成新的故事。复杂的操作，则可以包括针对幻灯片进行删除、复制、顺序调整，还可以在幻灯片内部进行内容的调整，如调整文字、表情图片等。《初识SAI绘图》教学中，部分学生只是调整了图层顺序，就惊喜地发现了图像的变化。还有学生尝试了新建多个图层，并在每个图层上绘制，也同样惊喜于图像的不断变化。《信息的编程加工》一例中也体现出难度可调的特征。根据教师课前调查，5%左右的学生是“零起点”，有30%的学生虽非“零起点”，但对以前学过的知识掌握得较差。整体来说，学生的基础不容乐观。根据这一学情，此次课如此设计，所有学生都可以根据自己的基础情况做相应的选择，最简单的直接运行程序，复杂的可以做多处调整。调整程度不同，但学生都能获得对编程加工的整体认知，通过调整还能对其中的部分如循环、画图、颜色等功能形成理解。
其三，凸显设计。当技术操作上不给学生设置过高的技术门槛，学生便可集中精力于作品设计上，实现自己的创意。给出演示文稿或多图层图像成品，让学生在此基础上进行调整，形成新的演示文稿或图像。这相当于利用给定的素材进行重新组合、添加或删除，形成新的作品。学生利用掌握的知识进行适应自己需要的调整，表达自己的想法。实际听课时发现，学生作品主题涉及广泛，如考试、作业、手机、礼物、游戏等，围绕日常生活与学习展开设计，表达喜怒哀乐各种情感，充分体现了演示文稿在表达中的作用。当然，凸显设计是针对本次两个案例而言，如果换为其他内容，凸显重点可能不同，但都会凸显思维层面。位于双基层、问题解决层之上的学科思维层，是基于学科核心素养教学的重中之重。信息技术教师对双基层、问题解决层的教学已然具有丰富的经验，基于学科思维层的教学将是教学设计的重点。
3.需要注意的问题
首先，对解构式教学的适应性需辩证认识。两个案例从上课效果来看是成功的，但解构式教学作为一种模式显然不是绝对或万能的。实际上，任何一种教学方法、教学模式都不是绝对也不是唯一的。根据两个案例，解构式教学适合缺乏必要的知识与技能基础的学生，如对某个模块或单元零起点的学生。理论上分析，每一节课学生都会学习到新的内容，对新内容也是零基础，可以根据需要应用解构式教学。但确定性的结论需要通过实验，面向不同学段、不同内容属性的教学实验才可以获得。
其次，解构式教学中的重构不等于简单模仿。解构式教学强调在拆解剖析之后进行重构，重构不等于或不限于简单的原貌呈现，可以是在借鉴参考基础之上进行的创新，建立在一定基础之上的创新，难度变小，更适合缺少基础或低起点的学生。
