摘 要：培智语文课堂上普遍使用的小组学习模式，其实质是小范围的一对一教学，而在《新课程标准》的指导下，如何真正体现小组学习的意义，提升培智学校学生综合性学习的能力。笔者在课堂教学过程中尝试将结构化引入小组学习模式中，并将传统的直线式分组模式变成了阶梯式分组模式，提出了结构化小组合作模式，并将此模式运用到了语文教学的实际工作中，体现了一定的教学效果。
关键词：结构化小组合作模式;培智语文;实践研究
一、 研究背景
《培智学校义务教育生活语文课程标准》（2016版）在教学实施意见中提出了在尊重学生个体差异的基础上，开展小组教学。培智学校在实际开展小组教学工作中，常用的方式是将能力层次相当的学生编为同一小组，在进行分层操作练习的时候，由教师开展一对多的教学指导活动，其实质在小范围内根据学生的个体差异进行的一对一的辅导。该形式的小组教学，更偏向于能力上的分层，是一种直线式的小组构成模式，活动过程中学生间的互动与合作则体现的较少。《新课程标准》在生活语文综合性学习教学建议中提出了：“促进学生在与社会和他人的和谐互动中提高应对能力。在综合性学习中应注重培养学生主动积极参与的态度和合作精神。”因此在《新课程标准》的引领下，如何改变分小组就座，提高组员间的互动及合作，值得教师在工作实践中探索。
二、 观点提出
《新课程标准》倡导以生为本，培智学校的小组教学应具有以下特点：小组合作学习的目标明确，学习任务责任到人，组员间互相关注，每个小组成员都有成功的机会等。由于培智学校学生具有信息吸收和加工速度慢、记忆能力弱、回应延宕的特点，所以固定式地、有系统地、视觉图像化地材料更便于他们进行认知、记忆和操作。且在现在的招生形势下，学校招收的孤独症学生、低功能学生的数量呈现逐年增多的趋势，这种趋势特别明显的表现在城区的特殊教育学校里。因此根据学生的认知特点，特别是孤独症学生的认知特点，以及班级中学生的能力结构分布，在教学过程中，本人便尝试将结构化教学法融入小组教学中，形成了结构式小组合作模式。
三、 实践探索
（一）合理安排小组成员
在采用结构式小组合作模式进行教学时，首先需要對小组成员的结构进行调整，将传统的直线式的小组构成模式变为阶梯式的小组构成模式。所谓阶梯式的小组构成模式，是指在一个小组内同时囊括了不同能力层次的学生，学生间的个体差异要尽量实现互补，且每个能力层次学生的人数安排要体现合理性和目标达成性。同时这种教学模式比较适合于中高年龄层的学生使用，因为该年龄层的学生在经过前期的系统学习后具备了一定了认知能力、自学能力、任务意识和合作意识，这都为结构式小组合作模式的顺利进行奠定了基础。
以本人所教班级为例：本班现有学生9名，学生年龄层处于初二、初三阶段。同时这9名学生的能力分层情况较为整齐：A层次中有2名学生具备阅读理解能力，1名学生虽不具备阅读能力但语言理解能力较好;B层次均为具备阅读文字能力但理解能力较弱的孤独症学生;C层为认知能力仍然处于具体阶段，基本无语言的多种残疾类别的学生。因此本人在小组人数设定上固定成了3名学生一组，小组人员结构安排上采用一个小组内同时拥有A、B、C三个层次的方式，以发挥不同能力层次学生在小组中的不同作用：A层次学生发挥其领导和主动沟通的作用，B层次学生发挥其愿意配合和适合结构化教学模式的作用，C层次学生发挥其可以完成简单环节的作用。同时根据本班学生具体的认知水平，各层次学生间要体现一定的互补性：A层中认知能力、沟通能力、领导能力等各项能力表现较为良好的学生，与之成为组员的同学的能力可以相对较弱;A层中不具备或具备较少阅读能力的，则需要具备较好阅读能力和有一定表达能力的同学与之成为组员。
（二）合理设计任务清单
其次是设计结构化的学习任务清单，该任务清单的设计要求具有目标导向性、分层结构化和便于合作性。
所谓目标导向性，是指小组中每个成员需要完成的子目标及由子目标构成的小组终点目标都是学生的预期学习结果，而不是陈述教师该做的行为。结构化是指系统地安排学习环境、学习材料及学习程序，并借助实物、图片、卡片、文字、数字等可视化媒介来呈现学习内容和步骤，帮助学生理解环境的要求和老师的要求。在小组合作学习中，若为每位学生设计单独的结构化的学习目标，则又回归到了传统的无交流的小组学习模式，因此在结构式小组合作模式下，教师应该将小组视作一个整体单位，设计一份结构化的学习任务清单，由于小组中成员处于不同能力层级，教师在设计每一个子目标时必然会考虑到分层的要求，这就体现了分层结构化。子目标间相互关联，共同作用于终点目标，这样也才便于实现在实际活动中组员间的互动与合作。
以本人教学的绘本故事《我喜欢自己》为例，该绘本故事通过一只小猪的自述，让读者从身体部位、兴趣能力及意志品质三个方面了解到小猪喜欢自己的原因，同时引导读者从三个方面寻找自己的优势，发掘自己喜欢自己的点。在传统的教学方式下，为了便于学生理解故事的内容，教师会为学生准备这样的学习操作材料：1. 找一找故事的主人公会做什么事？2. 找一找主人公喜欢自己身体的哪些部位？3. 找一找主人公遇到困难的时候会怎么样？由学生自己找到三个问题的答案并填写在操作材料上。但在结构式小组合作模式中，教师可以将这三个问题分配给组内三个层级的学生：能力较弱的学生可以理解和寻找身体部位这些名词对应的图片，同时认识自己的身体部位;能力一般的同学可以理解动词和由动词组成的短语、短句;能力较好的学生被指定为组长，一方面理解“困难”这个抽象概念和故事整体内容，另一方面负责检查组员的任务完成情况。小组成员在组长的带领下，根据人员分工的要求按步骤完成小组合作学习任务，并将学习结果通过学习任务单的方式反馈出来。（以下为《我喜欢自己》的小组合作学习人员分工和学习任务清单）
四、 效果分析
在结构化小组合作模式中，每个学生都能充当一定的角色，完成符合其能力层次的任务，摘到属于自己的果子，在一定程度上避免了好学生“吃不饱”，差学生“吃不到”的问题，有利于提高培智语文课堂教学的有效性。
（一）一份操作材料拉近学生之间距离
在活动过程中，教师只为每一个小组准备了一份学习任务单，一份操作材料，这就使得学生在操作的同时必须与他人发生联系。每个学生都必须等待别人操作完成后才能进行自己的操作，这就促使同学间必须要相互关注对方的操作进度，甚至是关注对方的正确率。在这个过程中，必然会有沟通交流的发生，无形中拉近了学生间的距离。
（二）一种固定模式改变学生学习习惯
对于能力较好的学生来说，在小组活动的过程中他们需要全程参与，这样就可以避免因为可以较快完成反馈而无所事事的现象。一方面，担任组长的职务容易让他们产生强烈的责任心和主人公意识，他们会主动担负起小老师的义务，主动与孤独症的同学沟通，主动帮助能力较弱的同学，在实践中提升他们的社交能力、组织能力;另一方面，生生互评是《新课程标准》中提倡的一种评价方式，检查他人的过程也是对自己知识掌握情况的一种反馈形式。
对于能力一般的学生来说，特别是对于孤独症的学生来说，一方面结构化的教育有利于培养孤独症学生有组织、有次序地完成学习任务的能力;另一方面在小组活动中，他们不得不去反馈来自同学间的主动关注，而且由于小组成员的人数有限，他们被关注的频率明显升高，互动式的反馈也被要求不断增多，这都有利于提高孤独症学生在社会交往中的主动性与语言的理解能力。
对于能力较弱的学生来说，一方面在趋同心理的作用下，他们更容易被同龄人所吸引，而且他们的注意力也更容易被小范围的操作所吸引，因此在小组活动的过程中，他们更能够在观察的过程中体会到快乐;另一方面他们可以得到来自同学间的帮助，从而获得更多动手操作的机会。
（三）一次分组改变提高教师教学效率
在以往的分组模式下，教师需要同时面对多名能力较弱的学生开展“流水线”似的辅导，特别是对于没有自主学习能力和学习需求的学生来说，更是只能在被关注的那一两分钟内动一动。而在结构化小组合作模式下，每个小组的组长承担着“导生”的职责，需要在教师不在的情况下担任指导组员的责任，这就在一定程度上增加了B、C层次学生在活动中的参与机会。教师在巡视指导的过程中，也能就学习过程中反馈出的具体问题有针对性地进行指导，从而真正体现个别化。因此通过分组模式的改变可以增加B、C层次学生在活动中的参与度，从而提升教学效果。
五、 教育反思
结构化小组合作模式所需要的是任务的可视和模式的固定，这样才便于学生对于任务的理解和操作，便于学生在反复操作中理解自己的职责，学习如何与他人合作，這是学生综合学习能力的体现。因此在此模式下，对于老师和学生都提出了更高的要求。教师如何对学生进行合理化的分组，如何设计分层操作材料，如何培养学生适应新的学习模式;学生如何在小组中发挥自己的特长和作用，如何与同学团结协作，如何主动参与到活动过程中，这些都值得实践在探索和研究。同时这种分组合作模式也存在着自身的不足与局限，这也需要教师在实际工作中进行调整以适应教学需要。
参考文献：
[1]金亚芳.培智学校结构化课堂教学范式的构建与运作[J].现代特殊教育，2018（10）：74-76.
[2]于丹.结构化教学在孤独症儿童小组教学中的应用[J].黑河教育，2016（9）：71-72.
[3]袁海娟.孤独症谱系障碍儿童结构化教学的研究综述[J].现代特殊教育：高等教育研究，2017（7）：54-59.
作者简介：姚秋祉，江苏省南京市，南京市玄武区特殊教育学校。
