摘要：数学教学中采用的教学模式往往需要具有较强的即时性和互动性，而诊断性教学便涵盖了这些特征。诊断性教学能够使得教师站在学生思维与认知角度进行观察，从而以较为公正、客观的角度诊断学生学习情况，并帮助学生学会自我诊断。在教学课堂中，教师要想更为高效地实施这一教学法，可以利用互动问答、默默观察、细心倾听等方式，不断地走入学生内心。文章从诊断性教学的内涵特征、教学类型和主要方式三个方面，从核心素养培养出发展开研究。
关键词：诊断性教学;核心素养;初中数学
一、引言
核心素养是当前时代最为注重的个人品质之一，也是校园教育投入了较大心力的核心要素。数学教学中，核心素养同样是教育工作者广为重视的教学面。对于诊断性教学而言，核心素养的完善有助于该方法的更好推进。学生拥有较高的核心素养，教师在实施诊断性教学时便能够更好地与学生产生品质的融合。因此在核心素养下进行初中数学诊断性教学，对于教师而言是事半功倍的，教师应该注意紧抓数学学科的特点，提升自我数学素养，重视诊断性教学设计，进而提高学生的综合素养。
二、诊断性教学的内涵及特征
诊断性教学是视、听、说元素的融合，教师在教学课堂中采用这三种途径与学生进行交际，关注学生劣势方面的问题，了解问题产生的原因并主动寻求解决方案，对于优势方面，继续帮助学生保持，而基于劣势方面，则根据对学生的诊断，帮助学生更具针对性的改进。至于诊断性教学的基本特点和核心素养的本质，笔者认为诊断性教学有以下特征。
（一）思维参与性
数学是一门以理性思维为主的学科，在对数学课堂的呈现中，问题总是环绕在整个数学教学中，其中也包括需要运用到思维能力与空间想象能力的问题。为了更好地帮助学生应对各种各样的、由难到易的问题，诊断性教学法在应用中逐渐拥有了让学生参与思维活动的环节，同时也不断地形成了思维参与性的特征。
例如，在学习平面直角坐标系的时候，教师可以让学生以自己的座位为原点，以讲台为X轴正方向，以门口为Y轴正方向，每个座位当成一格，那么教师就可以任意点一个坐标，让其中一名学生叫出在这个坐标的学生的名字。
这样的方式不仅能够让学生将抽象的平面坐标变得直观，还能帮助学生记忆，提高学生的思维参与性。
（二）即时反馈系统
数学课堂和数学教师的课堂设计肯定是不一致的，教师要清楚课堂教学肯定是有不确定性和不可预测性的，因此教师要学会及时反馈，通过提问和反思及时将教学状态调整。
以《一元一次方程》的应用教学为例，笔者向学生提出了以下例题，并让学生充分调动自身的思维进行思考：“假设每间教室各有5个灯泡，一共只有40瓦与60瓦两类灯泡，5个灯泡的瓦数之和为260瓦。为了更好地均衡灯泡使用情况，学校需要调查两种灯泡的使用个数，请问每间教室中使用40瓦灯泡和60瓦灯泡的个数为多少？”一开始接触这类问题时，学生往往会通过多条式子将答案解出。此时笔者便会鼓励学生将之前的数学知识掌握得牢固些，再询问学生：“若是使用最近新学的知识，会不会有其他的解法？”学生经过一段时间的思索后，转而想到了利用一元一次方程进行解决。
条条大路通罗马，数学题目也是如此，思考方式和知识储备不同，便可能会有不同的运算方式。在学生没有按照新方法解答问题时。教师可以尝试和学生一起思考总结该思路的出现，提高数学课堂的丰富度，扩展学生的数学思维维度。
（三）推理检验性
在生活中的很多场景中，人们都会使用推理来检验自己操作的可行性。在数学课堂中，教师应该像医生一样进行专业的判断和决策，在备课的过程中应该推测班级学生可能会有什么样的表现，通过结合班级学生的情况有针对性地进行备课。
例如在教学“一元一次方程”的时候，教师若是知道班级中有几个学生的数学思维较好，能够快速地举一反三，那么教师就可以适当准备一些一题多解的试题来让学生思考，让班级中的学生竞赛，看谁的运算最简便，谁的思路更加百搭，无论什么题型都可以套用。若是班级中学生的思路都一致，那么教师就可以跳过这个个人展示的机会;若是班级中的个别同学提出了不同的思路，那么教师就可以鼓励学生将自己的思维展示出来。
在互动过程中，若是学生出现了誤解，那么教师就可以及时跟进式检查，根据班级实际教学情况进行推理，检验教学目标的实现情况，分析问题出现的原因，有针对性地进行教学决策，从而使得班级中学生的数学思维和学习习惯都能有所提高。
三、诊断性教学的教学类型
数学教学效果并不是以教学内容的多少作为评判的标准与准则，而是以学生能够达到何种吸收程度为基础进行评判。基于此，诊断性教学大体上可以划分为知识理解判断、策略运用判断以及自我监控判断等三类类型。
（一）知识理解的诊断
若是学生连什么是有理数，什么是整数都不能理解，那么教师要求学生解决一些应用题，便像是让不会走路的小孩学会跑步一样。因此教师可以适当地准备一些选择题来诊断学生对于数学概念、公理、定理、法则等基本知识的掌握情况。
例如在学习“有理数”时，教师就可以设置这样的问题：“请问以下选项中不是有理数的是？A.0B.7/5C.πD.-9”若是学生对于这些知识理解的不充分，那么学生就容易选错，但是若是学生掌握了有理数的概念，那么学生就会选择C。
在真正的教学中，教师要珍惜课堂交流和课后作业这两种途径，通过设问来诊断学生对于知识的理解程度，从而更好地调整课堂教学，让学生都能获得提升。
（二）策略运用的诊断
都说“授人以鱼不如授人以渔”，教学生懂得某一个习题的算法却不能帮助学生总结策略，那么学生的思维策略将不会获得提升。因此教师除了要求学生能够掌握基本知识之外，还应该要求学生掌握相关策略运用，要求学生归纳好相关题型，让学生清楚遇到哪种题目可以使用哪些策略。
例如在学习一元一次方程组的时候，教师就可以多准备一些试题，让学生归纳一元一次方程有什么规律。学生就会发现，一般这样的试题会两个未知数，但是这两个未知数会有两种数量关系。当学生能够将一元一次方程组的规律复述出来之后，教师就可以确定学生是掌握了这样的一元一次方程的主要思维方式，学会了假设。
（三）自我监控的诊断
自我监控是指学生和教师能够自我诊断，了解自己的学习或者是教授过程中是否出现了问题，若是出现问题能不能有方法解决。自我监控的诊断是对学生数学思维过程的监察、控制、反省能力的诊断。
例如每次批改过作业之后，教师就可以要求先自己修改和答案校对，若是能够修改正确，则说明学生已经掌握了相关知识;若是学生不能自行修改，需要教师讲解后才能知道该如何解决，这样就说明学生尚未掌握该课知识，教师可以建议学生找一些相关试题进行补充学习。
自我监控需要学生自律，不欺骗自己，教师若是能够帮助学生养成自我监控的诊断能力，那么学生的认知策略水平和学习能力定能有所提高。
四、诊断性教学的主要方式
我国中医讲究“望、闻、问、切”，在数学课堂上也有类似的做法，教师在进行诊断性教学的过程中可以利用以下几种方式来达到核心素养下初中诊断性教学的目的。
（一）仔细观察
无论是课堂还是课后的作業训练，教师都应该仔细观察班级中的学生。但是由于一些现实原因，细致观察主要是在课堂，教师以学生在数学课堂上的平时表现为基础，加以观察，并逐渐得出学生的学习弊端，从而调整整体教学。
例如在学习“整式的加减”时，当班级中大部分学生流露出迷茫的表情，笔者就重新调整了教学方式，“看了一下大家，好像都是一种听不懂的状态，有没有同学告诉老师，刚才老师说的有哪里不懂啊？”这个时候就会有学生说自己不理解什么是整式，教师就可以重新将整式概念讲一遍，或者是尝试换一种说法来讲。
在诊断性教学过程中，教师要密切关心学生的反馈，在学生的表情和动作中掌握学生的思维意识，当学生理解迅速时，说明教师的这种讲授方法是学生所认可的，但是当学生迷茫或者是注意力不集中的时候，则说明教师的教学行为没有引起学生的共鸣，教师需要参考能够引起学生认可的教学方式来调整课堂授课方式。
（二）耐心倾听
传统的课堂教育主要是依靠教师的讲授知识点来进行，但是这样的授课方式不利于教师进行诊断性教学，因此想要做到核心素养下的诊断性教学，教师应该要学会耐心倾听学生的声音。
例如在学习“函数”的过程中，教师不知道学生对之前的知识的掌握情况，那么教师就可以询问学生：“同学们，你们之前研究函数的时候都是用什么方法来学习的？”
生：“函数的图像，然后了解它的性质。”
师：“那通过图像的学习，你们能够理解吗？”
学生们都异口同声地说可以，那么教师就可以用学生所选择的方法来授课。
通过适当的提问、耐心倾听学生的想法，教师可以了解学生的真实想法，更有针对性地进行教学。与此同时，教师还应该对于学生在倾诉的过程中所出现的逻辑上的错误进行指出，避免学生一再犯错。
（三）讲练结合
解决问题是数学研究和学习的主要方式，教师想要诊断学生的学习状况，除了通过课堂上或者是私下询问学生的掌握情况、课堂问一个小问题来了解学生的真实情况之外，更多的时候，教师是通过题目来了解学生。
例如在学习“平面直角坐标系”的时候，教师会通过课本上的概念，让学生初步了解是什么是直角坐标系，那么接下来，笔者就会利用画图的方式建立一个坐标系和几个位置，让学生在黑板上将这几个位置找到。
通过这样的讲练结合的方式，不仅能够帮助学生及时地将课本知识内化，还能帮助教师了解学生对于课堂知识的掌握情况。若是学生无法理解，也可以及时补救，从而达到实现教学目标的效果。
五、结束语
核心素养下初中数学诊断性教学的研究是不易的，教师不仅要在课堂上密切关注学生的举动，在学生的课后习题中了解学生对于课堂知识的掌握情况，还要根据学生的行为和习题情况有针对性、诊断性的调整自己的授课方式。正因为如此，在数学学科中采用诊断性教学才会有显著的成果，能达到提升学生数学核心素养的效果。
参考文献：
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[2]董丹.核心素养背景下初中数学生活化教学的探析[A].教育部基础教育课程改革研究中心.2020年中小学素质教育创新研究大会论文集[C]∥教育部基础教育课程改革研究中心：教育部基础教育课程改革研究中心，2020：1.
作者简介：余铿俤，福建省福州市，福建省福州市第十六中学。
