葛红蕾
摘 要：小学生在语言表达、写作方面存在一定的困难。为快速有效地提高低年级学生语言沟通能力、写作能力，结合小学生的心理特点、兴趣爱好，教师摸索出一种用语言描摹人物、场景、山水、花鸟和鱼虫等的教学方法，较好地解决了小学生交流、理解能力差，写作生涩、空洞、没内容等问题。
关键词：小学生；教学创新；语言描摹；快速提高；写作水平
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）24-0124-05
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.24.078
作为一名小学语文教师，在日常教学中发现，由于字词积累少，观察力、逻辑思维能力还有待培养等，很多小学生不会写作文是一个较为普遍的现象。为了解决学生写作文这个难题，课题组曾采取传统的语文作文教学方法，通过让学生死记硬背、套用范文等提高他们的写作能力，但耗时长，效果也不太理想。近年，教师采用语言描摹教学方法，较好地解决了低年级学生交流、理解能力差，写作生涩、空洞、没内容等问题。有的学生经过一段时间的描摹训练后，由于观察力、理解力、分析力和逻辑力的全面提高，不仅提高了语文学习水平与作文水平，还提高了其他课程的学习热情和学习成绩。
一、语言能力差的表现及危害
以下是一个三年级女生在课堂上用了近3分钟断断续续描述的一件事：
嗯嗯嗯……我说不出来……我能不能不说？嗯嗯……一定要我说……那我……说说：我一蹦就上去了……在我外婆家……还有蛋糕呢！我……吃了一块，我舅舅……吃了两块……昨天我挺快乐的。
这段看不懂的文字、揣摩不出的意境，是这个学生描述的她外婆过生日的情景。在她日记里的内容也是这么短短的三十多个字。后来经过了解原来事情是这样的：昨天她外婆过生日。妈妈去接她，她一蹦就跳上了妈妈的自行车，去了外婆家。外婆家有祝寿的生日蛋糕，大家一起吃，她吃了一块，她舅舅吃了两块。一家人高高兴兴地给外婆过了生日。
在教学中像这样的例子还有很多。稍加留意还会发现，有的学生由于缺乏基本的语言能力，在日常沟通、课业学习、与人交往方面都存在一定的障碍。有的学生因为不知道如何表达，不能将话讲清楚或怕别人听不懂自己说的话变得越发“安静”，也因为不敢说、不敢表达，他们无法与其他学生打成一片，一起玩耍或学习，性格孤僻；有的学生因为上课听不懂、不敢发言，下课不敢问家长、教师和学生，这些问题日积月累，连数学、英语等课业成绩也受到了一定的影响；有的学生由于语言沟通能力有限，影响了理解能力、思维能力的发展；有的学生因为不知道如何准确表达，为了维护自己的自尊心，选择不主动与教师、学生沟通、交往，渐渐产生自卑封闭的心理，沉浸在自己的小小世界里，危害到人格塑造、心理成长。因此，语言能力差的危害不仅表现在不会说、不能寫上，还会影响到一个学生的学业成绩、心理成长。
二、不擅长写作的原因分析
那么，低年级学生为什么不敢说、不会写呢？或者为什么他们写的东西你要猜着看呢？在教学中发现，主要原因是这部分学生的语言文字积累量少、观察力弱、不会选材。
（一）缺乏积累
刚进校门的小学生，语言应用习惯、语言表达能力等多来自于家庭的培养。语言结构、语言顺序、言辞表达等基本上都是模仿着身边的人学来的，来自于很不严谨的口头表达。一接触作文课，教师就让学生以写的方式来表达自己的所思所想所感，对他们来说起码面临着不会写字、不会遣词造句、不会安排文章结构等压力。教师在教学中发现一个很有意思的现象：一写作文，字词量积累多的学生就只顾着写，思维活跃的学生就只顾着想，写的有时不能准确地表达他想要表达的内容，想的又落实不到字词句上，加上缺乏相应的条理性、逻辑性，不会安排文章的结构等，写出来的文章多数内容混乱生涩，没有集中的主题；而让学生口头表述，大多数学生能做到主题鲜明、表达流畅。他们之所以会说不会写，主要是因为词汇量少、文字积累不足。究其原因，写作文时，学生原本要这样写的，后来因为不会写某个字词，要么生硬地换用其他字词，要么偷工减料干脆不写了，一篇原本应该能写好的文章就泡汤了。
（二）缺乏观察
对周围事物的观察，是学生认知世界的重要途径，也是写好一篇作文的起点。由于低年级学生还没有形成较为系统的观察力，在观察中往往没有目标、顺序和方向，不知道如何针对作文题目、要求等进行观察，也不知道如何通过观察收集作文素材。一般学生会凭自己的兴趣爱好观察事物；对色彩敏感的学生，会对色彩跳跃、艳丽的事物感兴趣；喜欢自然风光的学生，就喜欢看大自然的花草树木；对人和事敏感的学生，就喜欢琢磨好玩的人和事。观察时学生的眼睛大多会追逐跳跃的、动态的、色彩感强的事物，他们的感性思维多于理性思维，在观察事物时，一般会跟着感觉走，一是没有养成由近到远、由里到外、由上到下等有方向顺序的观察习惯；二是没有观察目标，不能集中精力对描述对象展开深入的观察和了解；三是观察时缺乏必要的联系，常常是东一榔头西一棒子地看，浮皮潦草地了解事物表象，不会了解目标与观察之间的因果关系、内在联系等。
（三）缺乏材料
小学生要写出一篇内容较为充实、生动的文章，关键在材料的组织。面对自己通过观察收集了解到的作文素材，有的学生会以观察的顺序，不加选择、杂乱无章地将作文素材堆砌在一起，形成作文。这样的作文一般主题不突出，该表达的没表达出来、不该写的写了一堆。有的学生会以时间的顺序，以流水账的方式将观察到的、收集到的素材全部用于作文，不知道自己掌握的素材哪些可以写进作文、哪些不用写，缺少对作文素材的筛选、组织，这样的作文重点不突出，主题也不鲜明。有的学生即便是做足了功课，也掌握了一定的观察事物、收集素材的技巧，但是由于不知道该选用什么，往往将其中较为典型的、突出的、有代表性的素材扔掉了，白白浪费了好素材。
总之，低年级学生会写的字词少、会用的词句也不多，加上不会观察事物、收集素材，不会遴选素材、组织材料，让他们一上来就掌握一定的写作技巧、完成一篇好文章，确实不是一件容易的事情。
三、语言描摹=语刻物象
如何在较短的时间内让学生较为轻松地完成作文呢？这是教师必须正视的问题。作文教学中教师可以尝试着让学生先从“说”开始，也就是用语言来描摹事物、语刻物象。
简单地说语言描摹就是语刻物象，语言画像，也就是用语言来阐述、形容、刻画所要描述的人、物、景等，描述得越生动真实，越惟妙惟肖，就说明语刻物象的本领越高，运用语言文字的能力、沟通能力越强。
语言描摹教学法，都是从眼前真实存在的内容中取材，是学生能亲眼看到的人、物、景等。一般来说，课前教师要根据近期所学的内容做好准备。如，刚学过一篇写人物的课文，教师就选取一个“说人”的话题，并在备课时模拟刚学的课文结构、精彩词句、描述方法等，在心里打好腹稿。课上，教师以课文为例，首先教给学生描述人物的方法和技巧，如写作前先要做什么样的观察和了解，观察的顺序是怎样的，了解的渠道有哪些，需要了解什么，课文是怎样描述人物的，另外还可以用什么样的方法来描述，然后选定班上一个比较有特点的学生来作为描述对象，让学生当堂进行描摹。
进行语言描摹时，为了营造轻松愉快的课堂氛围，增加教学的趣味性、灵活性，更好地吸引学生的注意力，教师可以将一个班的学生分成若干个小组开展竞赛。每个小组要指定一个代言人，由他（她）代表本组的学生“主说”。在小组代言人描述的过程中，本组学生可以随时打断站起来“辅说”。“辅说”可以是一段描述，也可以是一两个好词句等，一般以补充、增彩为目的。当某个小组说得精彩或有学生主动站起来“辅说”时，无论说得对与不对、好与不好，教师都要带领学生一起为他（她）鼓掌，给予加分，以鼓励更多的学生参与其中。
描述完毕教师要进行讲评。重复说得生动的、形象的内容，指出在说的过程中存在的问题，告诉学生如何讲得更好，并当堂表扬讲得好、“辅说”得好的学生。也可以让学生选出一个描摹得最好的组，教师进行点评。下课前教师要将事先打好的腹稿说与学生分享，并要求学生课下将课堂上描述的内容写在作文本上，完成作文。
当堂描摹“写作文”，对学生来说，可以全员参与，漫无边际地想、肆无忌惮地说，不仅避免了不会写字、观察不够、不会选材、没有逻辑等困扰，还伴有一定的竞技乐趣，让学生在自由放飞思绪的同时，爱上这种“说文”课。对教师来说，可以把一个人从头到尾的单纯性讲课，变为课上主持、课上激励、课上点评的灵活方式，既增加了教学的趣味性、吸引力，又增加了教学的针对性、有效性，可谓事半功倍。
（一）语言描摹的四个特点
传统的作文教学方法有范文讲解法、经典段落分析法、优秀作文借鉴法等。这些方法虽然经过长期的教学实践证明是系统有效的，但是“语言描摹”与传统的作文教学方法相比有见效快、吸引力强、参与性强、灵活多变的特点。
1.见效快。传统的作文教学法，侧重于如何写。低年级学生正在学习生字词阶段，词汇量积累少，对经典段落、美文的记忆更少，加上不具备较强的观察能力、选材能力、逻辑思维能力和分析能力，让他们以传统方式作文，会出现以下几方面的问题。
一是思路常常被打断。运用有限的字词、语句来写作，在写的时候常常碰见不会写的生字词，打断了思路。
二是模拟写作需要较长时间的积累。学习借鉴课文、课外读物里的精美词句、段落来写作文，需要学习、理解、记忆、吸收，这些都需要长时间的锤炼、运用和练习。
三是观察能力、组材能力、逻辑思维能力需要培养。低年级学生观察能力、组材能力、逻辑思维能力有限，要通过传统教学一下子就养成良好的观察、选择和思考的习惯几乎是不可能的。而语言描摹法侧重于说，只要按照一定的套路观察、选材，以一定的语言顺序将人、物、景说清楚，就能成就一篇较好的作文，费时少，见效快。采用语言描摹教学，教师会一直鼓励和引导学生将注意力完全集中到听学生说、观察描述对象、陈述内容、记忆精彩片段上，一整堂课下来，学生的注意力全都用在了看、听、说和记上，极大地提高了学生听课、理解、吸收、记忆的主动性和积极性，基本能达到当堂学习、当堂吸收的效果。然后，课下的作文写作再一次巩固了课上所学的知识，确保了对所学内容的掌握。
2.吸引力强。传统作文课是“一言堂”，一般以教师一个人“讲”为主。即便教师遴选的文章、摘取的段落、引用的词句都非常精美，可是由于小学生抽象思维能力还未完全形成，能够集中注意力的时间短等，不能长时间将主要精力用于听讲、理解、消化和记忆，造成教师讲得投入，学生听着听着就不耐烦了，有的思想开了小差，有的将关注点放到了写和记上，整堂课下来学生真正学到的知识有限。加上有的学生原本理解能力就差，当教师分析文章哪儿写得好、哪儿写得精彩时，他不加理会、不能领会，也就谈不上学习、吸收和借鉴了。而语言描摹法是“众言堂”，将大部分“说”的时间和自由都给了学生。暂且不说学生你一句我一句说得好玩热闹，仅仅因为契合爱表现的儿童天性，就能把学生的注意力紧紧地锁定在课堂上。一上作文课学生就充满好奇和期待：今天课上老师要让我们说什么呢？会让谁说呢？描述对象有什么特点呢？大家会怎么描述呢？为了表现得好，也为了给自己的团队获得加分，整堂课学生都会主动地围绕着观察目标，听教师、学生的描述，自己主动参与来说，记精彩段落，注意力完全被课程吸引，丝毫不敢分散，不敢懈怠。有时一个学生在“说文”时不得要领、语序混乱，说得大家听不懂或者闹出笑话时，引得学生哄堂大笑。这时学生们往往有七嘴八舌纠正的，也有添油加醋搞笑的，只要不是恶意打击和挖苦，教师可任由学生玩笑一会儿，放松一下课堂上紧张的气氛，让作文课不那么拘谨、刻板，变得更加轻松和愉快。这也是语言描摹吸引学生的又一个原因。
3.参与性强。传统作文课是教师一个人的讲坛。学生的注意力着重在听的方面，参与没参与课程，参与到什么程度，全凭学生自己。有一位二十几年教龄的语文教师曾说过：“千万别给低年级学生上作文课，那简直就是对牛弹琴，做无用之功。”先不分析这位教师的话有什么过火的地方，仅这种感觉确实是很多语文教师都有的。为了让学生能听得懂作文课上教师所讲的内容，喜欢上作文课，教师课前做足了功课，精心選择讲课材料、准备课上要讲的内容，引导学生跟上教学思路，学到写文章的技巧，结果常常是事与愿违。上课时，有的学生虽然在认真听，但是不知道这些和自己写作文有什么关系，不能很好地汲取教师所讲的知识，表现得不热衷、不兴奋；有的学生根本没听懂教师讲的课，上课时表情呆滞，目光里没有渴望、兴奋；课上提问，学生们踊跃的不多，参与的少，能够准确回答的更少。整堂课下来，往往是学生不感兴趣，教师讲得没劲。
而“语言描摹”课是学生的论坛和讲堂，是“众言堂”。只要你敢讲、会讲、讲得好，每一个学生都可能成为这堂课上的焦点人物。好胜心、好奇心激发着每个学生参与课程的信心和勇气，要为自己的小组争得荣誉，要让教师和其他学生为自己鼓掌，这些想法激发着每一个学生的参与热情，即使从来不敢主动发言的学生也会受课堂气氛的感染，在大家的鼓励下，从人群中站起来描述事物。前面教师所举的例子中的那个三年级女生，经过半个学期的学习，从刚开始上课从来不举手不发言，到后来敢于举手发言，再到勇于在众人面前从容淡定地站起来“说”，这完全得益于“语言描摹”课上教师对学生的引导、激励和鼓舞。
4.灵活多变。传统的作文课和其他课程一样，一般是在教室里，由教师先备课，然后给学生讲课，多少有一些照本宣科的味道，多少有些套路化和程式化的感觉。而“语言描摹”在教学方式、教学话题、教学空间、教学形式上都是灵活多变的。在组织教学时，选择说的主体，可以是教师，可以是一名学生，可以是一组学生，也可以是全班学生；选择描述的对象，可以是学生们眼中的大千世界，大家熟悉的人、事、物、景，也可以是当时能看到的任何一个人、一盆花、一张课桌、一个静物和一幅画。在教学空间的选择上，可以在教室内、校园里，可以在大自然、山水间，可以在花鸟鱼虫市场、动物园、植物园。
在教学中可以采取教师先讲，说明注意事项，然后学生说，教师再点评的基本方式；也可以采取教师确定描述对象后，让学生先说，学生之间相互点评，教师总结的方式。
为营造气氛，提高教学的趣味性，“语言描摹”课还可以采取分组比赛说、“七嘴八舌”说、“打擂台”说等方式。分组比赛的方式，就是每组一名学生主说，其他學生“辅说”，以分组的方式开展竞赛；“七嘴八舌”说，就是全班学生在教师的组织安排下，一个接着一个地围绕集中的主题用语言描述、说文；“打擂台”说可以通过连续的几节课，围绕某个集中的话题，开始说文。每节课选说得最好的当擂主，下节课其他学生打擂，打擂成功的学生成为下一节课的擂主。总之，语言描摹在教学的方式方法、话题选择、取材形式等方面都可以灵活多样、不断变化，非常适合学生们求新、求奇、求变的心理特点。
（二）语言描摹的效果
在近年的教学实践中，为检视语言描摹教学法在低年级学生中提高语言能力、写作能力的效果，教师采取对比实验的方式进行了教学实验。首先，在三年级中选取了有相似语文学习水平（班级语文总分基本相同）、相同学生人数（都是45人）的两个班。甲班采用传统的教学法教学，乙班采用语言描摹法教学。其次，在连续两年的教学中，甲班采用传统的作文教学法教学，乙班采用语言描摹教学法教学。最后，在这批学生升到小学五年级时，就语文成绩、作文成绩进行比较。结果表明：乙班学生综合语文成绩明显高于甲班学生。尤其在表达的逻辑性、流畅性方面，在事物观察方面，在选材组织文章方面，在字词应用方面，在引用经典段落、诗词名句等方面也明显强于甲班的学生。
1.语言表达能力。在对比实验中，甲班的学生在语言表达方面呈现出三级分化状态：有27.8%的学生，语文基础牢固，通过传统的教学，他们的口头表达能力、日常沟通能力、写作能力都得到了很好的提升。表现为能够很好地与教师、学生进行日常沟通和交流，能独立完成语文作业，准确率高；能够独立写作文，写得流畅生动，语文总成绩在95分以上。有45.6%的学生口头表达能力、日常沟通能力较强，但是写作能力提升不明显。表现为能够很好地与人沟通和交流，能独立完成语文作业，但是写作文不积极主动，独立写成一篇好文章的概率不高，语文综合成绩在85分以上。有26.6%的学生口头表达能力、写作能力提升不明显。表现为不能很好地与人沟通和交流，其中有6个学生存在一定的语言障碍，写出来的作文语序混乱、内容空洞，语文总成绩在85分以下。而乙班的学生，有46.3%的学生，通过语言描摹训练，口头表达能力、日常沟通能力、写作能力都得到了全面的提升。表现为能够很好地与人沟通，能独立完成语文作业，写作能力强，能写出精彩的文章，语文总成绩在95分以上。有41.6%的学生，通过语言描摹训练，表达能力、写作能力都得到了较好的提升。表现为有的能够很好地与人沟通，较好地完成语文作业，能准确表达，有一定的写作能力，语文总成绩在85分以上。有12.1%的学生口头表达能力、写作能力提升不明显。表现为能够开展正常的口头表达活动，但是写出来的作文语序混乱、内容刻板，语文总成绩也不理想。通过教学实践，表达能力提高的有效率，乙班为87.9%，甲班为73.4%，乙班高于甲班。
2.观察事物能力。为了验证这两个班学生在事物观察方面的差异，教师在两班升到五年级后，从两个班中各选取了语文成绩前15名的学生做了三次观察实验。一次，取两只编号为1号、2号的烧杯，分别放入用白糖、白醋兑好的等量凉白开水。教师带领两个班共30名学生先将双手洗净，按班级分成两组，先观察教师的动作，然后一一上台模仿教师的动作。教师先将右手食指伸入1号杯中，然后吮吸手指，做尝试后甜美的面部表情；然后迅速换成中指，将中指伸入醋水的2号杯中，接着迅速换成食指吸允，并做尝试后甜美的面部表情。看看学生们能不能观察出教师其实两次吸吮的都是食指。实验结果表明，甲班中有9个学生由于没有仔细观察教师的动作，错误地吸吮了蘸有醋水的中指；而乙班的学生中只有3人没有能通过观察找到细微的变化，错误地模仿了教师的动作。
另一次，教师召集两个班具有相似学习能力的10个学生来到湖边，按班级分成两组，每组5人。在进行了十分钟的观察后，让10个学生同时闭上眼睛，开始对景物进行描述。从描述的情况看，甲班学生由于从来没有进行过类似的测试，除2名学生较好地完成了景致的描述外，其他的学生由于观察注意力分散、零乱等，不能将观察后的景致描述出来；而乙班的5个学生都进行了相对写实的、完整的描述。可见，乙班学生对事物观察角度的定位、特点的寻找要远远地好于甲班学生。
3.选材能力。通过对甲乙两班成绩同为中等线上的各10名学生的作文情况进行对比发现：用语言描摹教学法的乙班，在作文过程中有几个较为明显和突出的特点：一是作文写得较为生动有趣；二是作文重点突出；三是作文中心大意明确。乙班的10个学生中有8人在写人物时一般都能够敏感地捕捉到目标人物在肖像、性格、行为等方面的典型特点；在刻画景物、山水时能够通过观察抓住有代表性的景色，描写时能根据材料的不同该轻描的淡写，该浓墨的重彩，重点突出；在描述事物时知道围绕一个主题，选出该写的内容、能突出主题的内容来写。每次总有那么几个学生写出的人物、刻画的景物逼真、传神。甲班的10个学生中有4人能够达到以上水平。其中有3个学生，无论是写人物，还是写景物、山水基本上都用了以观察的顺序为描述的脉络，一股脑儿地以流水账的方式将所有看到的、记得的内容都写上，陈述的事物杂乱无章，既没有主题，也没有事物之间的任何联系，就像是在写一句句不连贯的话。写出的作文达不到教学大纲要求的水平。而乙班中即便是写作能力较弱的学生，一般也能捕捉到一到两个事物的特點，有围绕主题展开描述的意识，能达到五年级学生基本写作的要求。
4.逻辑思维能力。在教学中教师发现，逻辑能力强的学生一般写作能力也比较强。甲乙两个班在三年级时，甲班有24.4%的学生，乙班有31.11%的学生，存在由于逻辑思维混乱而造成的不能进行正常的语言沟通，写出的作文逻辑关系混乱，别人看不懂等问题。通过两年循序渐进的传统教学，甲班逻辑能力强的学生不仅能够较好地掌握语文课所学的内容，而且能够较为灵活地引用学过的诗词、段落、词句，能运用多种修辞手法、多种描述方式进行写作，主题明确。而对于逻辑能力较差的学生，传统的作文教学法虽然也起到了一定的作用，但是见效不快、成效不很明显。表现为有12.3%的学生写作文时经常会出现自相矛盾、没有思维顺序、缺少因果关系等逻辑问题，作文写得生涩杂乱，没有实际内容，没有观点，让人看不懂。语言描摹教学法则对所有的学生都适用。经过两年的教学实验，采用语言描摹教学法的乙班有90.74%的学生，通过日复一日“说”的强化训练，克服了语言口语化、经常出现逻辑错误等问题，不仅理解能力、沟通能力得到了全面的提高，还可以在写作文时灵活自如地运用观察力、逻辑思维能力、组材选材能力，合理安排文章结构，运用多种修辞手法、多种描述方式进行写作，写出来的文章生动，观点明确、主题鲜明。只有9.26%的学生写作文时逻辑思维混乱，作文写得没有思维顺序，没有实际内容，没有表达观点，让人看不懂。仅仅两年，乙班学生存在逻辑思维问题的人数从14人降为4人，而甲班由11人降到5人。采用语言描摹法对逻辑思维的调理效果也好于传统教学法。
“语言描摹”在教学手法、话题选择、描述方式等方面的灵活出新，非常符合学生们求新、求奇、求变的心理特点。在学生的心里，它更像一堂被点亮、活化的作文课，极大地吸引着学生的注意力、参与性，让他们在一个个灵活多变的空间里，愉快地观察，开心地说笑，在不知不觉中提高了语言沟通能力，写作能力，见效快、效果好。这也是教师这次决定要梳理出来，与大家一起分享的原因所在。
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