姚贵香
摘 要：为提高学生的朗读意愿，落实课标有关朗读教学的要求，教师在语文朗读教前中要设置明确的目标和要求；在朗读中要给予学生方法指导；在朗读后要给予学生必要的信息反馈。
关键词：朗读教学；目标要求；方法知道；教学反馈
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）17-0032-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.17.018
語文教学中，笔试试题局限、朗读时间少、朗读指导匮乏等因素的存在，直接降低了学生的朗读意愿，并消极影响到学生的语文学习，使之不能具备如语文课标所说的“独立的阅读能力”“丰富的积累”和“良好的语感”。但事实上，如于永正老师所说，“语文教学就是要以学生诵读原文的练习为主线”的，只有这样才能够切实做到“联系学生的原有知识和经验去领悟课文的内涵”。为此，教学中，我主要是从以下几方面做起的，即读前有要求、读中有指导、读后有反馈。
一、读前设置明确的目标和要求
对于朗读，晋人陈寿讲“书读百遍，其义自见”，其目的自在于对文章要义的领会；今人洪镇涛先生则说“朗读是第一教学法”，恰如前述于永正老师所说，是语文教学之第一抓手；而语文课标则明确指出，重视朗读，是要在朗读中“整体感知”“培养语感”并“受到情感的熏陶”。既如此，语文教学中的朗读教学就不是乱读、滥读，就不是课堂教学进程中简单地过渡，教师也就不应轻描淡写地要求学生“把课文读一遍”“把第XX段读一遍”，或者笼统要求“要认真读”“有感情地读”等，而缺乏明确的可操作的具体要求。所以，教师的朗读教学要求，针对不同的朗读内容，应该是明确而具体的。以对《童趣》一文的朗读设计为例，对学生初读的要求是“认清字形，读准字音”，如“项为之强”句中“为”“强”二字即应读准字音分别为wéi、jiāng；复读则指向对句子停顿的准确把握，如“昂首/观之，项/为之强，使之/冲烟/而飞鸣”句；再读则指向对文中表达童趣的语句之理解了。有了这样一系列的循序渐进式的目标要求指引，学生的朗读才不会迷惘而有读的方向并产生有读的价值欲望。
叶圣陶先生曾将有感情的朗读课文称之为“美读”，显系在如前述读准字音、节奏、语调、语气、语速等的基础上，又提高了对于读的要求层次，也就是要读出文字背后蕴藏着的感情和隐含着的旨意，以达到声情并茂的程度，并在这一过程中真切体味文章的感情美和语言美。这一点，表现在对诗歌的朗诵上，无论是古诗还是现代诗，尤其明显。如读苏轼的《水调歌头·明月几时有》，就应读出诗人酒后飘逸的轻狂，以及狂背后所体现出的对悲欢离合之情的哲性反思；而读舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》，就应读出女性特有的针对祖国之爱的细腻情思，以及这种情思在舒缓深沉的节奏下所呈现出的激越奔放。如此，学生的朗读才会真正成为与文本作者以及文本本身进行深层次对话的桥梁，从而捕捉到诗人蕴含在文字背后的情感、思想，进而真正实现“以美读美，以情读文”的“美读”要求。
二、读中给予多种朗读方法指导
朗读教学中，教师给予学生一定的朗读方法指导是必要的。其中，来自教师的范读最重要，如叶圣陶先生所谓“美读得其法……无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获”，这“美读”首指即应是范读，且需要在“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”“把文章中的神情理趣，在声调里曲曲传达出来”。因此，朗读教学中教师必要研究范读的开启时机。其一是学生有向好需求而朗读表现不佳，或者需要教师以范读进行激情引趣时。教材中所选文章，有很多篇章需要朗读者具备深厚的历史文化底蕴方得领会其要领意趣，但囿于学识的不足，很多学生无法达到这一点。如朗读《黄河颂》，如果不了解其创作背景就无法感受蕴含其中的中华民族以英雄的气概和坚强的决心保卫祖国的精神内涵，在朗读时也就不能读出其中的激情澎湃。这时就需要教师的范读引领了。其二是针对具有很多对话、情浓趣厚的课文，很多老师以为以多名学生的分角色朗读即可读出文章的情致，但事实上学生理解水平的差异在很多时候无法达成这一朗读愿望。这时教师也应以一己之力作分饰多角色的范读。如朗读《皇帝的新装》时，很多学生虽可感受到皇帝的愚蠢、虚伪等性格特质，但在朗读的表现力度上却无法顺利达成或存在很大程度的欠缺。此时，也需要教师的范读上场以作必需的引领。
范读之外，其他的朗读方法，诸如单读、齐读、接力读，对读、赛读，角色读，领读、续读、表演读等方法的使用，教师也必要有一个清醒的认知和把握。其一，朗读形式的选择应与具体的朗读目标和要求达成相一致。如初读课文，教师就应选择单读，以利于学生在读的过程中及时解决遇到的问题，如字音不清、词义不明等；而在品读时，则应选择分角色朗读或表演读等形式，齐读、领读等方式就不再适宜。其二，要把握好朗读的分寸，如朗读的遍数应视课文内容和学生的掌握情况而定而不能一概论之，精彩处多读方得朗读之要义，否则就会失之偏颇。
三、读后给予学生必要的信息反馈
针对学生的朗读进行评价，课标虽有明确给出评价主体，如“使评价成为学校、教师、学生、家长等多个主体共同积极参与的交互活动”等。但在教学实践中，其最为重要的评价主体仍是教师；作为学习者，学生在朗读之后最为希望得到也仍是来自教师的评价。故而，教师必要采取一定的评价策略以“重视对学生多角度、有创意的阅读评价”，进而鼓励和引导学生在后续的朗读教学中敢于朗读、愿意朗读并读出自己的个性。以朗读《背影》一文为例，文中第5自然段有“爸爸，你走吧”一句，在单独朗读中，我有发现不同的学生在朗读中所表达出的针对文中“我”的情绪把握是有差异的，或如“留恋”“无奈”“关切”“厌烦”等等而不同。在要求学生讲清楚自己做该种情绪把握的理由时，有学生表达为“在作者说了前面这句话后，作者有写到父亲为给自己买橘子而攀爬月台的样子，然后说‘我的泪很快地流下来了。为什么会这样？无非就是作者因为看到父亲吃力攀爬月台的背影而感受到父亲对自己浓浓的爱，然后对自己先前‘总觉他说话不大漂亮‘心里暗笑他的迂而感到歉疚。以此对比，前面‘爸爸，你走吧这句就应是作者在不耐烦或者说是有些厌烦的情绪下说出来的话”。我以为这是最为贴近原文意旨的评价，所以我对他的评价就是与其他学生一起作情不自禁的鼓掌，虽然这掌声下并无语言的表达，但个中的肯定和表扬是可以为该学生和其他学生一起所明确感知的。
总之，因为“读的用处最广大，语文教学中应该重视它”（朱自清《朗读者》），所以重新审视朗读教学在语文教学中的作用并采取一定的策略和方法付之实践，应是广大语文教师的必修课。如此，才能够让课标的要求切实落地并真实地提高学生的语感水平和语文素养。
参考文献：
[1] 宋雁.例谈初中语文经典美文诵读指导策略[J].中学课程辅导（教师通讯），2016（13）：28.
[2] 戴靖.新课程下初中语文教学中朗读指导策略探讨[J].成功（教育），2013（07）：39-40.
[责任编辑 房晓伟]
