孙洪卫
多媒体课件是指通过辅助教师的“教”或促进学生自主地“学”来突破课堂教学中的重点、难点，从而提高课堂教学质量与效率的多媒体教学软件，即通常所说的计算机辅助教学（CAI）或计算机辅助学习（CAL）软件。
如何设计多媒体课件让学生在课堂上形成系统性地深阅读习惯，为达到这一目的，教师进行媒体设计时务必要遵循阅读教学甚至语文教学应服务于学生的语文素养提高这一根本性原则，以真正发挥教学媒体的辅助作用。
一、有清晰明确的可实施性目标—发展高阶思维能力
锁定文本教学的目标，进行有效多媒体课件设计教师在进行多媒体课件的设计与运用时，切实发挥媒体的辅助作用，首先要有可实施的教学目标，进而突破重点，攻克难点，有效达成教学目标。
新课程标准把培养和促进学习者的高阶思维能力作为重要的发展方向。因此，从目标的设定上不能将教学目标仅仅停留在前两个层次，需要深刻领会课程标准，深度挖掘教材，从发展学习者高阶思维能力的角度确定教学目标。如在进行数学学科的教学目标设计时，除了扫清字词、复述情节与等基本知识和基本技能外，还要注重分析性思维（如分析人物形象）、創造性思维（如创造性阐述自己观点）和实用性思维（联系现实问题分析社会现象）。
二、有可实施可拓展的主题内容—设置文本建构的主题
以主题为形式的知识建构，有效地实现知识的系统化学习。 阅读能力提升是相互联系的一个整体，但传统课堂存在着知识碎片的问题，如经常会听到教师的提问“这段文字运用的什么样的描写方法？”“某某事件有什么影响？”等等。这种片断和分散式的学习只适合对基础知识的考核，深度阅读的内容特点是基于问题的多维知识整合，知识建构是适合各阶段学生深度学习的活动。
主题阅读通常是课堂所要学习的重难点，即把阅读体验设置到真实复杂的情境中，结果通常是情境化、任务化和现实化的，如情境化学习、微型世界、虚拟表演；另外，组织问题导向学习（问题化）或专题探究学习（专题化）都是有效的尝试。
在进行教学内容分析和设计时，需要教师全面地阅读文本、深度地挖掘文本内涵、灵活地整合各类文本，即将教授的内容打散并重新组合，并提取极具问题探究性的核心问题，使内容具有“弹性化”和“框架式”特征。例如，在《边城》这篇必读书目的阅读指导课上，教师结合文本中阐述的三个问题：为什么叫边城，为什么翠翠会那么美，为什么翠翠会哭。学生在思考、质疑、激辩、共鸣等活动中开展读者与文本、作者的对话，促进了对文本的感悟，体现了语文阅读的本质。
三、深度阅读课堂的策略
在传统阅读课堂中，教师是大量陈述性知识和程序性知识的持有者，“师者传道授业解惑也”，他们的工作就是将这些知识传授给学生。
为培养学生的创新能力，有效地提高学生的学习效率，我在实际教学中采用了以下策略。
1.主导策略。
教师主导策略即教师贯穿于整个活动过程，包括任务的制定、问题的诊断、小组的建立、给学生提供反馈、挑战和奖励以及做事的程序等。借助教学多媒体课件，教师的职责之一就是引导和观测学生的行为，即发现学生困难并且在解决方法严重偏离时给予引导，待学生思路逐渐迈入正轨后撤出。
2.支架策略。
支架是起支撑作用的构架。教师为学习者搭建向上发展的平台，引导教学的进行，使学习者掌握内化所学的知识技能，并为下一阶段的进一步发展再建构平台，如进入情境、独立探索、协作学习、效果评价等过程。多媒体课件，有利于具体问题和抽象问题的灵活转换和形成解决学科问题的有效的思维策略，有利于提高学生知识的纵横联系与贯通。
3.建模策略。
在阅读课堂中应有认知能力建模意识，即尝试培养学生在进行再次阅读时或者类型阅读时应当使用的推理方法。在主题型问题解决的过程中，通过对多个同类问题实例的探究性学习，总结出解决某一类问题的固定程序和步骤，形成一个问题解决模型，实现为提升某一类型的文章的阅读能力的阅读效果。
4.反思策略。
自我反思是一种可贵的学习品质，也是培训高级思维能力探究过程、梳理新生信息、完善认知结构的一种重要策略，更是培养学生继续阅读甚至提高学习能力的可靠方法。教师可以尝试采用矛盾冲突型训练、开放性问题训练、假设性反思训练等方式，从而对阅读文本进行抽离式汇总，形成概括表达、抽象思考，进一步提高学生深化认知和问题理解能力。
在多媒体的设计上，教师要引导和支持学生反思自己的学习，把问题的思维过程上升到一定的高度，将思维内容设计的可视化，尽量阅读文本跟涉及内容等信息进行“信息组块”设计。
5.镶嵌策略。
浅层阅读知识的处理可考虑将大量的常识性信息等浅层知识借助多媒体技术对深层知识的陈述等，分布式存储于学习环境中供学习者复习或者检索，尽量的降低外在、内在负荷，增加有效负荷，使得课堂减负增效。
总之，评价深度阅读中多媒体教学手段的使用是否有效，在于阅读目标能否助理学生阅读思维能力获得，在于阅读主题切入点的宏观与细节把握，在于帮助学生进一步自我研读类似文本的阅读建模、反思等后续阅读能力。
