杜根长
摘 要 高职人才培养“社会服务”取向已取得成效，但教育传统中对学生的不重视和学生领域研究的困难造成高职教育中“学生立场”的缺失，已经造成高等职业教育国家责任缺失、院校和师生不堪其重、学生厌学和职业教育服务社会能力的减弱等问题。未来，基于学生立场，高职人才培养应当在目标上从“成才”向“成人”转变，教学上基于学生特征展开，改善学校师资、设备、课程和评价等育人能力。
关键词 学生立场；人才培养；高职院校；重构
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）20-0012-04
将学生立场作为人才培养的重要依据，是国外先进高等职业教育中的成熟做法[1][2]。在考虑到国家层面对于人才需求一般意志的前提下，结合职业教育学生的自身素质特征与求学意愿来设立人才培养目标、制定课程与评价标准，不仅有利于激发学生的学习兴趣，也有助于实现职业教育的社会目的。但是，纵观我国高等职业教育人才培养，总存在与学生和社会立场顾此失彼的问题，其中尤以学生视角缺失为重，从而导致职业教育教学质量下降。因此，基于学生立场的高职人才培养建设已迫在眉睫。
一、我国高职人才培养学生立场缺失的原因分析
（一）强化以适应社会发展为目的的高职教育，造成高职教育适应社会发展就必然成功的心理定势
我国高等职业教育人才培养过程中，延续思路一直都是社会和企业需求导向。从1993年前技术型人才导向、1998年前实用型人才、2002年前应用型人才、2011年前高技能型人才，一直到目前的技术技能型人才，高等职业教育人才培养一直没有离开为社会经济发展服务的总纲[3]。在学术界，尽管有学者提出这种职业教育功能论的观点可能会导致学生过分专而不博，缺乏职业发展的延展性，忽略学生学习的积极性等问题，但是其研究最终还是回到强调对接经济需求和企业需要来设置专业，根据岗位能力来设置课程，根据岗位标准来设置考核要求的社会需求上。在实际的工作中，无论是珠三角、长三角还是京津地区，这些职业教育发达的地区也都主张对接市场需求的职业教育人才培养。
但不可否认，主张职业教育人才培养需要对接市场和企业，对于我国经济发展的确发挥了重要作用。基于道格拉斯模型的经济增长实证研究[4]于全国省际的实证研究[5]、特定区域[6]和欠发达地區[7]的研究以及某种人才类型的研究[8]，都证明了现有高职人才培养对于经济发展具有正向贡献。这些也进一步印证了当前围绕经济发展需求和企业用人需求，以实用和能用为特点的高职人才培养的合理性，已经在政府和学界达成共识，并持续在职业教育人才培养中发酵升温。
（二）我国一直存在相对不重视学生的教育传统，导致学生在整个职业教育的研究范畴中处于“隐匿”或“被处理”的地位
不重视学生的问题不仅存在于基础教育，也同样在职业教育内存在。教育者习惯地将自己命名为指导者、得道者，他们认为，教师相比学生，在预设目标、设计课程、开展教学和教育评价上，受过系统训练，更具开阔的视野和专门技能，思考和处理问题要比学生更加科学与客观。在这种观点下，学生自然地消失在教育的视野中，即使偶尔出现，也是作为“问题学生”“后进学生”被关注和处理，教师坚信自己的经验和理论更加重要。尽管一些地区和学校也尝试推进以学生为中心的改革，但当教师面对有限时间内的效能最大化选择时，牺牲学生而重视社会（学校）需求，已经成为一种思维定式。对学生采取严密而细致的教学和管理方式，按照应然的目标，对学生进行修剪、完善，不注重发挥学生的积极主动性，已经造成高职教育教学管理中严重的“师生对立”。
（三）对于学生的研究存在难以跨越的困境，导致高职人才培养理论和实践领域自动绕开学生
社会和企业取向的人才培养，主要研究的对象是物、标准和流程，是被反映、被实践的对象，具有相对的稳定性和客观性。研究对象的性质使得研究者和实践者能够较为容易地获得以上资料并进行分析。但是如果将学生作为对象，则变得复杂许多。学生是人，具有易变、难度量等特点。高职生依旧处于成长过程之中，其素质、能力和心理特征会随着求学而发生改变，也会随着同伴关系、社会舆论等而变化，有时候甚至很难将其特征与周围环境分割开来。发生衡量学生特征的诸如知识、能力、素质、兴趣、意志力等指标，更存在争议，且相关数据难以收集和度量。
学生相关研究的难以开展，还在于社会的功利化取向。研究社会需求、企业需求，更容易转化成项目、课题与论文，更容易获得政府、企业和有关组织的关注，也更容易获得资金与荣誉。而研究学生，不仅吃力，也得不到太多的好处，相关研究自然因缺少丰厚的资源而不能得到系统地开展。
二、缺失学生立场的高职人才培养目标产生的危害
（一）忽视学生的高等职业教育暗含着教育的万能论观点，最终导致国家对高等职业教育责任的缺失，学校与教师的不堪重负
教育从来不能“携泰山以越北海”。高等职业教育在人才培养中，也需要明确：哪些是自己应当做且必须做好的；哪些是自己不应做且也做不好的。教育从来都是现有基础上的提升，而不是突变式的爆发。现有的高等职业教育人才培养，极少关注学生特征，总是设计一套自认为合适的模式，认为通过自己努力将学生培养成自己期待的规格。而实际上，学生不一定是能够教育的，目标也不一定是学生能够达到的，过程也不一定是学生能够接受的。但是，职业教育理论者和实践者却从没有将这一实际反馈给政策制定者，也没有将这一现状公布于社会。于是，在高等职业教育人才培养难以达到社会目标的时候，外界总是持有一种责备、问责的姿态，而非理解、包容与支持的心态。在这一博弈中，本应当在政策制定层面给予高职人才培养正名和支持的政府，也因为没有看到高职关于学生特征的具有说服力的报告，默认高职业已具备将其学生培养成合格人才的能力，进而进一步削弱政府自己应当承担的职责。
在这种高职院校万能的思路下，职业院校和教师都疲于奔命。这种态势与当下的新教育理念交织在一起，让高职教师更加无奈。当前，新闻媒体报道中的职业院校学生存在各种“不利现象”时，都在警醒高职生并不如我们想象的具有“学生”应当具有的特征。但是，具有制定政策权力的政府认为以上“现象”全部都是“个别的、偶尔的”，将其全部推给学校处理。而高职教师教育和管理者自身又由于长期习惯性地“忽视学生”，当出现各种学生不能达到预期教育目标时，往往“手足无措”，要么是采取暴力对学生进行弹压，以求学生规训；要么采取放任不管，甚至是对于学生出现认知误区和道德偏差时也不管不问，造成高职人才培养质量低下。因此，忽视学生实际的高职人才培养，让职业学校和教师倍感无力和无处着力。
（二）忽视学生特征的高等职业教育，导致学生厌学情绪严重
学生的已有知识、情感和兴趣基础是学习开始的起点，正如维果斯基所言，只有在最近发展区，学习才有可能与有效。现有的人才培养目标，设置主要是基于社会目的和企业要求，强调动手能力和集体精神，这其中固然有学生内心向往之所在，但更多学生的需求依旧被掩于冰山一角。强调动手能力、强调纪律与集体意识，并要求学生接纳。因此基于当前大工业设计环境下的人才培养目标体系——课程、教学、评价等，未必能够成为学生最近发展区之内的范畴，也不一定必然带来学生学习的可能，学生内心的抵触、厌学也自然被催生出来。
被当前社会文化裹挟的高职生，一方面具有较低的文化基础和成就动机，另一方面又有着不切实际幻想与冲动。特别是在当前“官文化”的主导下，有经历基础教育和高中教育的反复叠加，其“轻技能、重权利”的心理普遍较为严重[9]。在这种前提下，高职生本来就排斥高职人才培养中强调“动手能力”和“应用型人才”。进一步讲，学校反复将学生定义为“应用型、技能型人才”，被标签化，也让学生丧失了追求所谓“权利”的动力。在此前提下，如果不对学生认真分析，找出针对性的措施，学生学习根本不能发生。
（三）忽视学生特征的高等职业教育人才培养，难以达到服务社会和经济发展的目的
高职教育人才培养定位于服务社会和经济发展，但其最终落脚点还在于人的培养。忽略学生，导致学生对于教育者设计的教育目标不认可，对于设计的教学内容没兴趣，对于设计的教学过程不参与，对于进行的教育评价不在乎。这种情境下，高职生所接受的高职教育，似乎和自己无关，使得当前高职教育难以达到服务社会的预期目标。
如果仅仅从实现社会功能的角度来理解和分析高职人才培养中的学生立场，只是强调了教育的外在目的。从教育自身发展的目的出发，高职教育人才培养缺失学生立场，在长期看来，非常不利于职业教育学科和职业院校的发展。教育是面向人、通过人和为了人的学科，不了解所培养的人，整个教育的发展也等于“盲人摸象”。纵观初等教育和高等精英教育，因为忽略学生，造成的学生身心受到摧残和师生对立、学生社会对立在教育历史中并不鲜见。这种情景如果不被高等职业教育相关人员重视，也很难说就不会重走它们的老路。回溯整个教育学科发展历史，正是对于学生认识的不断深刻，才产生了一次又一次惊人的变革，从基础学制的四年变三年，从学科中心到学生中心，从传统教育到现代新教育，无一不是因为了解学生、接纳学生和基于学生的教育发展。高等职业教育的人才培养，依然如此，只有认真研究学生，才能真正实现学科和实践的良性发展。
三、基于学生立场的高等职业教育人才培养重构
（一）实现高职人才培养目标从“成才”到“成人”转变
只有将高职学生培养成为人，不强化其身上的社会功能性特征，从整体的视角去思考学生的培养，才能避免学生成为没有延展性的“工具”。从人的视角去观察学生，不仅考虑其可用之才，更考虑其应当安身立命之所，在教育设计中，也自然是扎根于区域、扎根于时代、扎根于发展和人文关怀，让高等职业教育从高级技工培养基地转变成如同高等教育一样的，培养个人的人文关怀和道德志趣，让人丰满而充盈，职业教育的吸引力和公信力也会得到增强，从而实现高等职业教育的社会历史命运转型。
（二）将教学从外在转变到基于学生特征的生长
教学一直都是从内而外的变化，只有基于学生特征，教学才能发生。因此，对于学生的系统研究显得急切而必要。在教师层面，教师应当认真了解本班学生的具体情况，包括智商、情商、家庭条件、人际关系等，这些都是影响学生培养的重要因素。作为学校，要了解整体学生的性别、区域、家庭背景（人力资本、文化资本、社会资本等）、学习基础、学习倾向和学习愿景等，并以此修改学校的具体培养目标，调整自己的课程与教学、学制，展开有针对性的培养。而作为国家层面，则在学校调研的基础上，重点考察职业教育的均衡性发展，考虑学生发展空间与可能，考虑学校是否具有育人的培养基础，企业在用人上的变化，以及根据未来经济发展预测调整专业设置，发布用人信息以供学校参考等。
要根据学生特征，反思现有人才培养体系，特别是在课程设置和教育教学之中，考虑如何才能让学生更有效地参与，在办学条件上何种才是“恰好够用”，从经济的角度设计科学的职业教育人才培养体系，从文化和社会的视角设计人文化的职业教育人才培养氛围，从管理的视角设计高效的职业教育管理体制，让职业教育逐渐走向科学化和规范化。基于学生立场，将职业教育人才培养根植于地方文化和经济发展，将人才培养中与学生文化经济背景高度匹配，实现职业教育中人与社会的嵌入与反嵌。
（三）提高学校师资、课程、评价、硬件等育人能力
基于学生立场，更强调学校自身的培养能力。对于学校来说，首先是要有好的师資。对于高等职业教育而言，“双师型”教师依旧是教师个体的标准化取向。而对于教师团队来说，则更应强调“双师”小组建设[10]。作为双师的教师，不仅要掌握本学科的知识，更要掌握教的知识，也需要了解通识性知识和行业发展知识。双师教师，还要求跨界：教师不仅是教师，还是与专业对口企业的兼职工程师（管理人员）；教师不仅有教师网络支持，还有一大批随时可以帮助教师解决实际问题的企业技术人员网络支持。有了这一跨界，可以持续地帮助教师将生产中鲜活的案例、先进的技术带入到学校课堂中。作为团队的双师，是一个相互配合、支持、补充的团队，善于教学、擅长生产组织、擅长产品研发、善于项目运营的成员分工协作。其次，好的办学条件是不可缺少的要素。学校的住宿、餐饮、生活、教学等基本条件应当满足学生的基本需要。这里需要特别强调实训设备要逐渐按照生产性标准去采购，实训场所要体现生产环境，实训过程要对接生产过程。再次，是课程设计。职业教育，改到深处是课程。围绕培养什么样的人，选择什么样的内容，如何组织内容，如何传授，以及未来的评价如何，是职业教育最为关键和重要的事情。针对学生未来就业以及终身发展所需要的技能，结合自身学校特点，将这些技能整合成适宜于教学的知识点，然后按照生产规律、学科规律、学生基础和年龄特征编制成课程。在评价中重视学生团队或者个人的作品和产品，而非完全是纸笔考试或者个人化的操作表演。
基于学生立场审视当前高等职业教育人才培养，并不是对以往人才培养的一次反攻，而是一次“扬弃”，职业教育是需要对接社会经济发展，但对接的实现最终要落脚到学生自身的转变上，忽略学生或者误解学生的职业教育人才培养，必然难以达到高职人才培养服务社会的目的，最终也会对高等职业教育自身的发展造成伤害。
