张国红
摘 要 目前职业教育课程组织仍然普遍存在“基础+应用”式演绎思维的过度运用，要形成符合职教特点的课程体系，需要实现对演绎思维的超越，构建“演进”式课程，即对应的课程结构从“倒碗形”向“正碗形”转向，这实质是以“实践话语”与“学生立场”化解了理论与实践的二元对立与等级观念。从碗形底部向上递进的课程序列就是从简单到复杂、从低水平到高水平的演进过程，符合了学生认知的心理顺序，也契合了学生的职业成长规律。但职业教育的“专业教育”情结与新职业主义下的“趋专业化”现象，形成了演进式课程推进的现实阻力，综合认为，“核心+方向”演进式结构是职业教育课程组织的新形态。
关键词 演绎;演进;职业教育课程;课程组织;职业能力
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）16-0018-05
职业教育课程不仅要关注学生获得哪些职业知识与能力，而且还要关注学生以什么序列或结构来获得这些知识与能力，进一步说，课程组织是影响学生职业能力发展的重要变量。长期以来，受传统教育的影响，职业教育课程开发“重内容轻组织”，习惯性地以“应用模式”组织课程，遵循从理论到实践的“演绎”思维。职业教育要真正谋求立足职业岗位或工作任务的自我发展，必须以“演进”式思维构建课程新形态。
一、传统职业教育课程组织的演绎思维与超越
（一）职业教育课程组织演绎思维的过度运用
演绎是由一般原理推出特殊情况的思维方式，可以引申为从抽象到具体，从理论到实践的推理思维。任何一个领域包括职业教育课程都不会排斥演绎思维。但站在职业教育课程的本质视角，可以看到职业教育课程组织对“演绎”的过度依赖与运用。
1.分段式演绎逻辑
在职业教育课程中，理论与实践的关系处理始终是一个核心问题。尽管职业教育的目标直接指向实践能力，但我国教育的学术传统，不会轻易绕开理论谈技能，且“实践是理论的应用”这一哲学理论已获得大众认同，以致把实践当作是理论直接演绎的结果。“分段”就成为了这种逻辑的必然选择，即过于强调“先学什么”与“后学什么”之间的边界，把课程组织序列设计为一段接一段的演绎链。最典型的代表是职业教育“三段式”课程，其遵循了从基础理论到应用理论，再到技术实践的分段演绎逻辑，在课程组织中则形成为“文化基础课—专业基础课—专业实践课”的三段式课程结构。
我们不能否定“把实践或技术看作是理论的应用”的合理性，但是，这一哲学理论仅仅表达的是实践与理论的宏观关系，并非具体工作过程中理论与实践的必然联系，这种把宏观哲理俗套地应用到具体实践的做法本身就是一种对演绎思维的过度运用。这種过度运用，必然导致实践是理论的附庸地位，否定了实践自身结构的独立性。实际上，“实践知识对实践的生成作用是直接的，但理论知识要对实践具有生成作用，就必须经过‘再情境化过程，将其有机地整合到实践知识中去。”[1]职业教育培养的是技能型人才，并非应用型人才，只有以实践为中心，在围绕工作任务的不断实践中才能获得职业技能的自我建构。
2.分解式演绎逻辑
当看到在学科理论和实践能力之间存在一条巨大鸿沟时，学科课程在职业教育中的解构已成共识，职业教育课程必然走向去学问化。但面对职业能力培养的复杂性，我们往往会重拾演绎思维，退而求其次地转向对技能训练的强化，倾向性认为职业能力是由大量单一技能综合演绎的结果，把实践教学几乎等同于技能训练。加上技能训练组织的可操作性，容易导向对复杂职业能力的穷尽式分解，走向狭隘的技能训练主义。
事实上，并非强调动手实践就一定改变了学习性质，如果站在职业能力的立场，单一的技能训练和纯粹的学科知识学习，存在学习性质的某种一致性，即这两种类型的学习都不能简单演绎为综合职业能力。“传统的技能训练强调的是点状的重复操作，由于缺乏将其进行整体化链接的综合性工作任务和工作过程，因此无法获得对综合职业能力形成过程极为重要的‘工作过程知识和‘背景意识”[2]，仅仅依靠熟练的技能和零碎的知识在一个日益复杂的工作情境中很难发挥其应有的作用。
（二）演进式架构：超越课程组织的演绎思维
不可否认，职业教育课程组织至今没有摆脱理论到实践的演绎框架，“实践是理论的应用”这一命题本身没有错误，关键是把“应用”无意识地看作是一个简单的演绎过程。因此，专业理论知识被置于基础性的地位，由此自然导向职业教育的学科化，也人为制造了理论与实践的分离，更是强化了“重知识轻技术”的传统观念。尽管职业实践需要知识，也需要理论指导，但必须认识到，传统学科知识不具备直接生成实践能力的功能，“知识的‘应用实质是打破知识的内在关系结构，重构知识与行动的产生式结构的过程，产生式结构即为知识的工作结构表征方式。”[3]也就是说，从知识到实践是先打破一个旧结构再重构一个新结构的艰难重组过程。
超越演绎思维，打破“先理论后实践”的线性演绎桎梏，构建“演进式”课程结构，即尊重实践能力自身结构的独特性，强调实践能力的自我进化与生长。这实际上是超越理论与实践的二元分离思维，把形成实践能力的视角统一到工作任务的载体之中，让学生在围绕工作任务的理实一体化行动中实现知识与工作任务的黏合，从而自我建构实践能力。如果说，演绎式课程试图构建一种从基础到应用，从理论到实践的人工序列，那么演进式课程就是从职业教育自身特点出发，构建一个从简单到复杂、从低水平到高水平发展的自然序列。实践能力的形成不是基于静态组合的分步转换过程，而是一个基于动态生成的逐渐累积、演进的过程[4]。
二、职业教育课程结构的演进式模型
（一）演进式课程结构的本质
职业教育课程中“演进”对“演绎”的超越，实质上是传递了一种理论与实践“地位平等”的意识，及强调课程结构序列与人的主体发展规律的呼应。归根结底，演进式课程结构的本质是指向“实践话语”及“学生立场”。
1.确立“实践话语”
受传统文化影响，以知识与理论为取向的学科话语体系占据着意识主流，实践话语始终被排挤在“卑微的角落”，传统考试制度又是强化了学科话语的绝对统治地位。而在最应崇尚“实践”的职业教育，因为没能跳出从理论到实践的演绎框架，实践只是作为理论的延伸与应用，从而被置于理论的附属地位。
区别于学科体系，演进式课程看到了实践体系的相对独立性，其把理论与实践统整于职业活动的工作逻辑当中，由此化解实践与理论的对立思维与不平等关系。事实上，实践知识的存在形态与以学科为载体的学科知识完全不同，其是依附于工作过程的，培养实践能力合理的路径不是从理论到实践，而是直接从简单任务到复杂任务的实践。演进式课程的逻辑起点不是专业理论知识，而是围绕工作任务的实践，生成实践能力的过程不是“应用 ”，而是基于实践的自我建构。所以，项目课程、任务课程等作为职业教育课程的主体部分，且在课程实施中以实践为主线，成为必然选择，为职业教育确立了“实践话语”的主体地位。
2.关照“学生立场”
演绎式课程建立在“实践是理论的应用”这一哲学理论的基础上，这种宏观理论与实践的关系，不足以关照到学生作为生命个体的学习特点，并且，仅根据知识本身的逻辑来构筑课程结构，会无形放大理论知识的“存储”意义，从而企图通过一次性教育最大限度地使学生获取一生所需要的基础知识，对应的课程教学将不自觉导向“教师中心”和“知识中心”，学生主体地位不能得到充分尊重。
演进式课程超越了为演绎而储备知识的静态思维，走向了基于生命发展的动态基础观，“把基础视作有生命的“细胞”的发育生成之果，”[5]而不是无生命的“建筑磚瓦”，正是细胞生生不息的繁衍，一棵小树才成为参天大树。也就是说，基础不是事先一次性打好的，基础的形成是一个动态过程。学生对某一知识的理解及其相关能力是一个逐渐发展、日趋成熟的过程，这种发展变化不是简单的从认识到应用的一维变化，而是一种多维度交织的生态演替。课程最终要落实到学生身上，演进式课程追求其结构序列与学生职业成长规律相契合，这是对学生作为一个生命个体的充分关照。
（二）演进式课程结构模型的构建
1.理想结构模型：从倒碗形到正碗形
传统职业教育课程一般包括公共基础课程、专业理论课程和专业实践课程三类，对这三类课程进行合乎逻辑的组合与排序会形成职业教育特有的课程结构。在演绎思维下，其课程展开的逻辑是从“更基础”到基础，最后再到应用，对照这三类课程，即实行从“更基础”的公共基础课程到基础的专业理论课程，再从基础的专业理论课程到专业实践课的演绎路径，这是典型的传统“三段式”课程，其基本结构模型见图1。学生学习这些课程的顺序是从“倒碗形”的底部开始，从底部基础部分先学习公共理论知识与专业理论知识，然后从低到高递进，构成了从理论到实践、从抽象到具像、从大到小的序列进程。
所以，演绎式课程一开始就把学生导向学问化的学科体系，这对于抽象思维相对薄弱的职业学校学生而言，是一种学习高门槛，导致他们难以适应与兴趣大减。从理论到实践的演绎路径，表面上没有忽视实践环节，实际上已人为地设立了理论与实践的等级，制造了理论与实践的分离，这种具有强烈学问化倾向的从理论到实践的演绎路径其实是一种非自然的人工序列，与学生在认识过程中自然的心理顺序不能形成一致，必然导致职业教育学生的低效学习。
为此，需要重新反思职业教育课程组织的应然逻辑。徐国庆认为，“人的心理发展逻辑一方面意味着职业能力的形成是一个多要素交织互动的综合发展过程，其发展的每个阶段都需要相应的文化基础知识与专业理论知识作为支持，而相应的文化基础知识的学习，尤其是专业理论知识的学习，也需要以相应的职业能力发展水平为基础。”[6]也就是说，在职业能力发展的任何阶段都不能人为分离理论与实践的互动关系，从理论到实践的演绎是一个艰难的再学习过程，培养职业能力不要人为制造从理论到实践的“分步”与“绕弯”，职业能力的培养需要一开始就让学生进入实践的行动体系当中，并在围绕理实一体化工作任务的实践中“演进”职业能力，其对应的基本结构模型见图2。演进式课程不排斥知识与理论，而是从另一视角看待知识与技术实践的关系，即“我们需要改变‘知识与工作任务之间的关系是线性的这一基本假设，事实上知识与工作任务之间应当是焦点与背景的关系。”[7]从图2来看，处于碗形结构中心的是基于工作任务的技术实践，与之相关的知识始终以背景的方式存在，从“碗形”底部向上递进，技术实践的相关知识的体量会越来越大，越来越系统，工作任务越复杂。
如果演绎式课程是从抽象到具体，从大到小的排序结构，那么演进式课程则刚好相反。这种课程的学习顺序是从“碗形”底部最简单的学习性工作任务开始，从低到高递进，相关理论与知识是“按需”动态进入的，而不是一开始就让学生学习“实践专家”才需要的系统理论知识。整个过程以理实一体化学习为主线，相关知识会越来越抽象，这样的演进式课程契合职业教育的本质特点。一是契合学生认知的心理顺序。对于职业学校学生，具体实践的兴趣大于系统知识学习的兴趣，那么从具体到抽象的学习顺序是一个循循善诱的过程，是一种自然的认知心理顺序。二是契合从易到难的学习过程。一般认为，职业学校学生多数具有形象思维而不是抽象思维的智力结构，对他们而言，具体实践比学习理论容易，那么，从具体到抽象，就是从易到难的演进过程。三是契合职业能力的发展规律。“人的职业成长不是‘从不知道到知道的知识学习和积累，而是‘从完成简单任务到完成复杂任务的能力发展过程，其间必须经历从‘新手到实践专家的多个发展阶段，每个阶段都有对应的知识形态。”[8]且从低级水平到高级水平所对应的知识形态会越抽象、越系统和越具有智力性，这种职业能力的发展路径与演进式课程从具体到抽象的递进顺序具有一致性。
2.正碗形结构与专业特点的相关性模型
在纵向维度上，课程组织的正碗形结构表达了技术实践相关知识“从小到大”的演进逻辑，但这只是针对以培养学生综合职业能力为目标的职业教育课程结构的共性模型。职业教育专业门类繁多，不同专业的技术实践所对应的相关知识系统化程度或所表现的知识形态有所区别，特别是不同专业所需的背景知识储备在不同的阶段存在差异，如美发、木雕等专业，入门实践所对应知识的系统化程度相对不高，几乎可以直接进入实践课程;而汽车修理、数控等，入门学习的知识门槛相对较高，在实践前，需要先有一定的基础安全知识或基本专业理论知识。根据所需知识形态的系统化程度，笔者把专业分为技能型、技艺型、服务型、技术型和知识型，并认为这五大专业类别对应所需要的背景知识在其系统化程度上存在一定差异，见表1。
可见，从技能型到知识型专业，与工作任务依存的知识会依次越系统，尤其在各类专业进入实践的初始阶段，差异性表现将更具明显。那么，如果考虑演进式课程结构与专业类别的相关性，并对结构模型作纵切，将形成如图3所示的平面示意图。假定在职业能力高水平阶段所有专业的知识系统化程度是基本一致的，即所有专业类别的碗形顶部宽度相同，那么在碗形底部向上递进的过程中，不同阶段所对应的知识系统化程度会存在专业类别差异，在平面模型上则是对应的碗边斜率不同。如财经、金融等知识型专业需要在“碗形”底部的起始学习阶段先学习更多的系统化技术知识或理论知识，烹饪、美发等技艺型专业在“碗形”底部的学习阶段对相关系统化知识的需求相对较少，对应形成的“碗边”斜率相对较小。
三、职业教育课程组织的现实取向
课程组织的演进逻辑符合职业能力发展的规律，也能更好地促成课程建设的理实一体化思维，演进式组织方式应成为当前职业教育课程的普遍现实。
（一）演进式课程组织之难为
职业教育培养目标应清晰指向社会职业岗位之所需，那么在课程组织形式及内容上，自然应围绕职业岗位来思考。明确了职业岗位，职业教育课程组织就有了确定的演进方向，课程组织就不会为了未来的不确定而追求一种不变的“基础”，而倒逼对学科体系的追求。但综观职业教育的发展，至少有两股力量在演进式课程组织中形成了阻力。
1.职业教育的“专业教育”情结
职业教育要淡化“学科”已成共识，但人们对职业教育中设置“专业”当作理所当然。事实上，职业教育本质上应当以“职业”或“岗位”作为课程的组织形式，与“专业”不直接相关。因为“‘专业是学科与现实生活、生产相结合、相交叉的领域，是学科知识的运用”[9]，因此，在高等院校尤其是应用型本科，以“专业”作为课程组织形式，实行“专业基础+专业应用”的演绎式课程组织有其合理的逻辑，但职业教育课程或课程群的内容序列，既不是学科体系，也不是专业体系，而应是职业岗位之工作过程体系，即应构建指向具体工作岗位的契合职业成长规律的演进式课程体系。但目前职业教育的现实是，按专业招生、分专业组班及组建对应课程，面对职业教育的“专业”设置，大都不自觉地仿照本科院校的“专业教育”来组织课程，养成了以“专业教育”的思维来实施职业教育，始终难以形成具有职业教育自身鲜明特色的课程结构。
2.新职业主义下职业人才的“趋专业化”现象
根据职业岗位的工作任务选择和组织课程内容，职业情境中的职业知识是以附属于工作任务的形式而存在的，职业知识与工作任务之间存在着“确定性”联系，职业知识是伴随工作任务的学习而生成的。由此，以实践课程为主线，课程组织的演进式框架具有天然的合理性。但随着社会经济模式从福特主义向后福特主义转型，企业对人才素质的要求在上移。徐国庆认为，“新职业主义时代，职业知识的存在范式发生了根本变化，职业知识与工作任务之间的确定型联系被销蚀，职业活动与专业活动的边界在模糊，职业活动越来越具备了专业性质。”[10]正是在知识与工作任务之间难以建立清晰、确定的联系，往往会导向让学生先学习抽象的、普适性的理论知识来应对，这与课程的演绎思维形成共鸣，却成为演进式课程的现实阻力。
（二）核心+方向：职业教育课程组织的新稳态
在科技迅猛发展及未来职业不确性增加的背景下，职业教育更加重视对学生终身发展的关照。所以，强调核心能力的培养成为新时期职业教育的合理诉求，核心能力是一种可迁移的跨职业的关键性能力，与之对应，就开发形成了职业教育的核心课程。但是，职业教育的对口就业是一个非常現实的问题，职业学校学生的技能素质理应与实际的就业岗位能力相对应，让学生能直接胜任或经过短期培训后胜任岗位工作，这就要求职业教育应该有针对性的岗位能力学习，由此就会形成方向性课程，以满足不同学生的就业需求。所以，“核心+方向”的课程组织会成为职业教育课程的新稳态。
整体上看，“核心+方向”的课程组织方式，是以通过学习掌握一定的相对稳定的核心能力为基础，以应对不同岗位的职业能力要求。从某种意义上说，还没有跳出演绎思维的框架，本质上还是一种“基础+应用”的演绎式课程。但该组织方式中的核心课程不是传统意义的学科课程，本质上是以理实一体化课程为主体，也就是说，核心课程自身的组织架构仍然应是演进式逻辑，即核心能力是从低水平到高水平演进的结果，并由此接续形成方向性课程建设的演进式思维惯性，在教学中能够以项目课程为主体，真正实行理实一体化教学。因此，“核心+方向”课程组织是演进式课程框架在新职业主义下的改良，是能够动态适应社会发展的新型课程形态。
参 考 文 献
[1]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006：131.
[2]赵志群.职业教育学习领域课程及课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报，2010（6）：1-8.
[3]徐国庆.职业教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007：223.
[4]韦斯林，贾远娥.学习进程：促进课程、教学与评价的一致性[J].全球教育展望，2010（9）：24-31.
[5]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：30.
[6]徐国庆.职业教育课程、教学与教师[M].上海：上海教育出版社，2016：131.
[7]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2013：30.
[8]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009：110.
[9]贾剑方.教育分类视角：专业不宜作为职业教育的课程组织形式[J].职业技术教育，2017（13）：14-19.
[10]徐国庆.新职业主义时代职业知识的存在范式[J].职教论坛，2017（21）：4-11.
