内容摘要：本文针对高校写作类课程存在的问题，将混合式教学模式引入写作课堂，形成了以“读—学—写—评”为主导的课程设计方案。并在尊重写作规律的前提下，实现课程在资源、教法、思维、评价方面的混合式教学模式，为高校写作类课程的改革提供些许建议与帮助。
关键词：写作课 混合教学 教学改革
随着5G时代的到来，利用信息化的教学手段进行网络教学的改革与创新已经成为大势所趋。在此影响下，各类融合新媒体技术手段的教学模式如：MOOC、SPOC、翻转课堂、雨课堂等如雨后春笋般涌现。与大部分以线上网络教学为主导的教学模式不同，混合式教学并不拘泥于单一的某一种教学手段，而是“通过线上数字化教育与线下的课堂教学相结合的教学方式，强调以学生为中心，充分发挥学生作为学习主体的积极性、主动性、创造性，主张借助在线教育资源与信息技术促进课程教学，提高学习效果。”[1]可见，混合式教学的核心要义不在于教学手段的独特创新，而在于以学生为中心的学习目标是否实现，因此凡是有助于提升学习效果的手段，都可以进行使用，这无疑极大的拓展了混合式教学的包容性。
高校类的写作课程以培养学生的写作能力为主要的教学目标，但在实际的授课过程中，无论是教材还是教学大纲都延续着传统的写作理念，重理论讲述，轻写作实践成为高校写作类课程的通病。单一枯燥的授课模式也使得原本对提升写作能力有需求的学生日渐产生了对写作课堂的厌恶。以学生为中心的混合式教学模式，能够有效的将各类教学资源，教学形式融入课堂，这种丰富多样的教学形态，恰恰是以激发学生积极性与创造性为目标的写作课堂所迫切需要的。同时，线上的信息化教学手段与传统课堂教学的有机组合，也能够有效的弥补单一使用线上授课师生互动不佳的缺陷，满足写作类课程在模拟情景，启发情感共鸣方面的需求。基于此，笔者将混合式教学模式引入高校写作类课程的教学中，并结合实际的教学效果对其进行简单的梳理与总结。
一.读作品——资源混合
丰富的线上资源是能够有效开展线下课程活动的前提。与理工类的教学不同，文史类的大多数知识都是通过大量的案例分析，从而完成对某些观念或理念的理解与认同。作为写作类课堂，大量的写作技巧与方法都蕴含在文章作品当中，因此注重对线上课程在文学作品方面的资源建设，既是帮助学生提高写作能力的必要途径也是下一阶段教学环节的必然要求。
在传统的教学课堂上，老师对于经典作品的介绍或推荐，仅限于提供作品的名称。而借助混合式教学，通过线上课程资源的建立，可以将网络上海量的电子书进行传输共享;除了单一的文字阅读外，借助视频、音频等视听手段还可以将“读经典”变成更符合青年人阅读习惯的“听经典”或“看经典”。例如，在讲述生活对写作者所带来的影响时，为了使同学们对所列举的作家余华的写作风格有更深刻的感受，笔者录制了一段余华文章的音频，以声临其境的方式，使同学们迅速感受到了作家独特的写作风格，带来了非常强烈的教学反馈。
除了以线上资源共享的方式实现对作品数量以及阅读形态的丰富外，还可以借助网络课程平台中的链接、拓展阅读等功能，围绕一个案例作品，展开与之相关的多个知识点的牵引，促使学生由被动式阅读向主动式阅读的转化。
二.学技巧——教法混合
对于写作课程而言，在充分利用线上资源完成对相关学习所必须的知识积累后，从阅读材料中提取有效的写作方法，掌握写作的技巧是一个从感性上升至理性的过程，以此需要借助教师以線下授课的方式引导学生达到更高级的学习目的。但这并不意味这线下教学的方式就再度回归到了传统课堂。相反，在以学生为中心的教学理念的主导下，对带有理论性质的教学内容的讲授更需要教师通过精心的教学设计来实现。以写作课程中最为常见的材料分析为例，依据以往的教学习惯这种教学方式常常由老师作为主导告诉学生案例中所表现出来的写作特色，虽然教学效率高，但学生的参与度低;针对这种情况，在进行教学设计时可以将“教师讲—学生听”的模式转化为“教师问—学生答”，由问题导入采用启发式教学引导学生参与学习的过程，在问与答的形式设计方面，可以充分利用线上的各类辅助教学平台，开展讨论、抢答、选人、问卷等多样化的课堂活动，弱化传统提问的紧张感与严肃感，以更加灵活的方式激励学生参与到课堂问题的思索与回答中。
除了借助已有的文字材料来进行知识点的讲授外，写作课堂也可以采用情境模拟的方式通过角色的转换而带来对相关理论或观念的认同。例如在向学生传递“何为写作中情感表达的真实流动”时，选择四篇代表不同情感表达层次的文章片段，要求学生从阅卷老师的角度对文章的情感表达进行打分，并说明打分理由，通过学生自身的行为选择来帮助其建立对文章正确情感表达的认知。 总之，对于混合式的线下课堂而言，重要的是知识内化的过程，因此无论采用什么样的教学方式，其目的都是为了提供给学生更为活泼多样表达机会，在不断的互动中牵引学生参与到知识学习的各个层面。
三.写练习——思维混合
写作课堂如果“光讲不练”，前文中学生所学习到的写作技巧与方法就只能是“纸上谈兵”。因此，从本质上说高校的写作课在某种意义上也是一门实践课。常规的写作练习，多以作业的方式进行发放，学生完成老师指定的“命题”或“半命题”作文即可。“实际上，对于写作课而言，其完整的教学体系应该是由创意、技艺和实践三部分组成。”[2]因此，完整的写作练习绝不是简单的收发作业，而是在进行创意思维的激发后将所学技巧运用到写作当中。
为了使学生的思维得到最大限度的拓展，我将整个写作练习的过程分为了隐性写作和显性写作两个阶段。隐性写作主要是指围绕某一写作目标而展开的构思、选材、立意等写作的准备阶段。设置开放性的话题，组织学生进行头脑风暴，可以在短时间内获得大量的写作材料，解决学生“无话可说”的问题;随后围绕写作话题本身进行提问，帮助学生了解写作意图，解决学生不知“为何而写”的困境。例如在以“面对”为话题的写作练习中，首先以“可以面对的对象有哪些”为讨论话题，收集学生们给出的答案，拓展写作对象的丰富性，在此基础上继续追问“为什么选择面对它”“在面对它的过程中收获到了什么”来思索所选写作对象的意义，进而明确主题，理清写作顺序。显性写作过程主要指文章成文的阶段，这一时期主要是将此前隐性阶段的所思所想进行文字的输出与包装，这个过程一般安排在课下进行，并最终以提交成品文章的方式来实现。
四.评效果——评价混合
在以学生为主体的教学理念的影响下，知识是否最终被学生掌握远比知识是否被流畅的传播更为重要。通过对学生的学习情况进行及时的监控与反馈，不仅可以使学生产生学习的获得感，同时也能够促进后续的教学活动更有针对性的进行展开。在混合式教学模式当中，评价体系的混合主要表现在评价的过程性与评价的多样性这两个方面。
评价的过程性强调的是对整个学习阶段进行的全程监控。上述读—学—写的环节，都可以通过在线的课程平台或相关的教学程序对其学习效果进行检测，这种及时性的反馈既是对学生学习效果的量化考评也是对学生后续学习的一种激励。为了突出评价的过程，在分值的权重设置上，可以有意增大平时成绩的占比，并且将学生的阅读时长、讨论留言、章节测试等课堂活动纳入评价体系，使过程真正成为衡量学习与否的有效依据。
评价的多样性则特指对写作课堂的显性成果——学生所写的文章的评价路径的多元化。学生在完成写作练习后，首先采用生生互评的方式，对同学间的作品进行相互点评;随后老师对生生互评所提到的问题与建议进行总结，指导学生对寫作练习进行修改，而后将修改完毕的文章以电子稿件的方式进行汇总，作为学习成果上传至线上课堂，并经过网络投票等方式评选出优秀的作品，发布到校园网等相关媒体平台。这种多元化的评价路径，不仅带来了更为全面公正的反馈信息，同时也训练了学生修改作品的能力，并通过写作成果的展示收获写作的乐趣。
值得注意的是，评价阶段并不意味着写作教学过程的结束，因为评价的前提就是去阅读作品本身，从中给出的意见或建议蕴含着写作的技巧与方法，针对存在的问题进行再度修改必然伴随着写作活动的延续。因此“读—学—写—评”的课程设计方案形成的是一种首尾相连，前后呼应的闭环式的教学形态。在此基础上，课程借助混合式教学的多样化手段，有效实现资源混合、教法混合、思维混合、评价混合，“将线上与线下教学融合、课堂内外的教学互补、师生角色重新分配”[3]，使高校写作课在尊重写作规律的前提下，实现了课程的“充分解放”。
从课堂的实践效果来看，这种基于混合式教学模式下的“读—学—写—评”的课程设计有效的调动了学生写作的积极性与主动性，获得了较好的课堂效果。但由于写作能力的培养并非一朝一夕，学生面临的写作问题也各不相同，时代对于写作的要求也在不断变化，写作课程的改革同样需要与时俱进，并在一次次的教学中探索出最佳的路径与方法。
注 释
[1]李吉林：情境教育的独特优势及其建构[J].教育研究，2009（3）.
[2]章琼：高校写作课程教学的“创意化”转型[J].文学教育（下），2019（10）.
[3]徐胜，吴丽琴，路桂明：基于SPOC的“线上+线下”混合式教学研究[J].南通航运职业技术学院学报，2019（12）.
（作者介绍：赵轩，平顶山学院助教，研究方向：戏剧与影视学）
