赵惠东
内容摘要：任务复杂度是任务设计的主要立足点和参照点，对二语习得和语言教学具有重要意义。本文主要对2010至2019年国内外主要语言类核心期刊上刊登的有关任务复杂度对四种语言基本技能的影响的论文展开分析。
关键词：任务复杂度 语言技能 综述
1.引言
任务型语言教学法（Task- based language teaching）是一种经过实证研究的教学法，已受到全球语言项目的关注（Bryfonski & McKay，2017）。任务设计是任务型教学法的核心问题之一。一般认为任务复杂度和任务难度是任务设计的两个主要变量。任务难度与个人差异有关，其中的情感因素难以判断和测量，而任务复杂度则是一项可操控度更强的指标，是任务设计的主要立足点和参照点（黄骞，2013）。近年来，任务复杂度颇受关注，且相关研究数目众多。本文对2010至2019年国内外主要语言类核心期刊上刊登的任务复杂度研究进行分类汇总，以期能更好掌握近十年国内外对任务复杂度的研究情况，并尝试指出当前研究不足之处及未来研究方向。
2.理论基础
Robinson将任务复杂度定义为“任务结构对语言学习者施加的注意力、记忆和其他信息处理的要求”（2001b：35）。任务复杂度共有两大理论支撑，分别是Robinson提出的认知假设（Cognition Hypothesis）和Skehan提出的有限注意力模型（Limited Capacity Hypothesis）。
有限注意模型表明注意力资源是有限的，学习者难以兼顾流利度、复杂度和准确度，因此三者呈此消彼长状态。而认知需求高的任务会消耗更多的注意力，导致只有较少注意力可聚焦形式，也就是重意义而轻形式，因此随任务复杂度增加，学习者更注重意义而提升流利度，导致准确度和复杂度降低（Skehan， 1998）。
相反，Robinson （2001）提出的认知假说认为，学习者具有多注意力资源，并从资源指引性和资源分散型两维度对任务复杂度展开分析。在资源指引型维度，可通过“+/–少量因素”、“+/–此时此地”以及“+/–推理需求”来操纵任务复杂度，在资源分散型维度，可通过“+/-准备时间”、“+/-单一任务”和“+/-背景知识”来操纵任务复杂度。Robinson（2001）指出，当从资源指引型维度控制任务复杂度时，随着任务复杂度增加，语言表达准确度和复杂度相应提高，而流利度随之降低;当从资源分散型维度控制任务复杂度时，随着任务复杂度增加，由于注意和记忆资源分散，将使流利度、准确度和复杂度相应降低。
与Skehan有限注意模型不同的是，Robinson认知假说认为学习者可以调用多重注意力资源，任务复杂度提高也有可能使學习者表现得到提升（黄骞，2013）。
3.文献综述
3.1任务复杂度与口语
该类大多数研究探讨了任务复杂度对二语口语表达的准确度、流利度和复杂度的影响。部分研究结果显示随着任务复杂度增加，句法复杂度也相应增加（Zalbidea， 2017; Kim & Payant， 2017）。此外，部分研究表明随着任务复杂度增加，准确度也随之增加（Robinson， 2001; Fukuta & Yamashita， 2015; Zalbidea， 2017）。Kim & Payant （2017） 研究发现，增加任务复杂度会使学习者流利度提高。但Fukuta & Yamashita （2015） 提出，通过增加推理需求提升任务复杂度会使准确度提高、流利度降低，但对复杂度无显著影响。
该类研究涉及的被试层面较广，遍及学龄儿童（Sasisekaranet al.， 2019），中学生（Anas et al.， 2017），本科生及研究生（Fukuta et al.， 2015; Kim， 2017; Chichon， 2019），其中选用本科生为被试的研究最多。此类研究多采用Robinson（2001）提出的任务复杂度框架中的六种方式来操纵任务复杂度。例如Kim （2017）通过“+/–推理需求”来操纵任务复杂度，Sasayama （2016） 通过“+/–单一任务”来操纵任务复杂度。
3.2任务复杂度与写作
目前已有研究多数关注资源指引型维度的任务复杂度（尤其是涉及因素多少及推理需求）对写作的影响（王静萍2013; Rahimi & Zhang 2017， 2018; Kang &Li 2019）得出的结论与Robinson的设想基本一致。
已有研究表明仅通过资源指引型维度或资源分散型维度操纵任务复杂度，结论表明，任务复杂度对二语写作有显著影响（王静萍，2013; 李玖&王建华，2017;Rahimi & Zhang， 2017，2018）。然而，有研究证明通过资源指引型和资源分散型两维度同时控制任务复杂度时，任务复杂度对二语写作的影响不显著。例如，闫嵘、张磊（2015）通过资源指引型和资源分散型两维度同时控制任务复杂度，得出结论任务复杂度对学习者总体写作成绩和语言表达准确度、流利度和复杂度的影响均不显著。这可能是因为同时操控两维度对任务复杂度本身产生了相互影响，削弱其对写作表达的影响。Robinson（2001）也提出按资源分散型降低任务复杂度并按资源指引型提高任务复杂度相比于在这两维度同时增加任务复杂度可以实现最佳资源分配以满足任务语言需求。
除了依据Robinson提出的两维度操纵任务复杂度外，部分学者运用新的手段操纵任务复杂度以研究任务复杂度对二语写作的影响。例如Ong & Zhang （2010）通过准备时间（双前任务/单一前任务/自由写作）控制任务复杂度时，随任务复杂度增加，流利度和词汇复杂度提高;通过提供的写作辅助（观点/话题/宏观结构）控制任务复杂度时，随任务复杂度增加，词汇复杂度增加，流利度不受影响;通过草稿可阅览性（可阅/不可阅）控制任务复杂度时，任务复杂度对流利度和词汇复杂度均无显著影响。
3.3任务复杂度与阅读理解
相比口语和写作而言，近十年有关任务复杂度对阅读理解的影响研究较少，在国内外核心期刊共检索到三篇。该类别的研究多涉及任务复杂度对阅读理解和词汇习得的影响。例如，黄骞（2013）表明，任务复杂度对学习者的词汇习得和阅读理解有一定影响，但对词汇习得的影响更大。Wu et al.（2013） 研究了任务因素和学习者因素对阅读中词汇学习的影响，结论是任务顺序和任务复杂度对词汇学习有交互作用。
任务复杂度和工作记忆容量对第二语言阅读理解的影响也得到了研究。例如，Jung（2018）通过题型控制任务复杂度研究任务复杂度和工作记忆容量对阅读理解的影响，简单任务为单选题，复杂任务为单选题和排序题。结果表明，尽管参与者认为复杂的任务对自身需求更高，但任务复杂度并不会影响阅读理解分数。同样，在复杂条件下，工作记忆容量可缓和由任务复杂度造成的影响。
3.4任务复杂度与听力理解
目前任务复杂度对听力理解影响的研究较少，且往往结合诸如工作记忆、焦虑、语言能力等因素展开研究。
Ghahdarijani（2012）通过准备时间，回答问题所用人称和背景知识操纵任务复杂度，研究了任务复杂度，焦虑和能力对伊朗EFL学习者听力理解的影响。简单条件为有准备时间、以第一人称回答问题和有背景知识。复杂条件为无准备时间，以第三人称回答问题和无背景知识。结果表明，被试在简单任务中的表现更好。但是，仅在简单条件下通过准备时间控制任务复杂度的实验中，二语能力对听力理解的影响有显著差异。此外，焦虑程度在简单和复杂两种条件下对听力理解并无显著影响。
Attarzade & Farahani（2014）同样通过准备时间和背景知识控制任务的复杂度，进一步探索了任务复杂度和学习能力（aptitude）对伊朗EFL学习者的听力理解的影响。研究结果表明，被试简单条件下的表现均好于复杂条件下的表现，且任务复杂度对听力理解的影响会产生显著影响。此外，在简单条件和复杂条件下，语言资质对听力理解的影响并无任何显著差异。
4.当前任务复杂度研究的局限及未来研究展望
（1）整体而言，国内外学者均倾向于对任务复杂度展开实证研究，且研究重点是任务复杂度对四种基本语言技能的影响。目前研究最多的是任务复杂度对写作和口语的影响，而对阅读和听力的影响研究有待增加。例如可研究任务复杂度对阅读或听力理解中识别细节信息和主旨大意的影响。还可结合眼动实验，研究任务复杂度对阅读时重复阅读的影响。
（2）目前大多数研究中对任务复杂度的操控都基于Robinson提出的两个维度，其中最常用的是推理需求、准备时间和涉及因素多少。未來研究中可拓宽思路，寻求新的任务复杂度控制方式。
（3）任务复杂度对阅读和听力的影响多从阅读理解和听力理解方面展开，且试题类型多为单选题。然而，选择题可能无法全面衡量被试的理解力（Attarzade，2014）。今后学者或可选用不同测试方法研究任务复杂度对阅读和听力的影响。
5.结语
任务复杂度作为任务设计的基石，对设计教学大纲和安排课堂任务更具重要意义。将课堂任务按照任务复杂度由低到高排序，使学生完成的任务由易到难，符合常规教学的循序渐进原则。虽然任务复杂度依赖于任务本身，对于学生表现而言属于较稳定影响因素，但并非决定因素。学生个人因素（例如动机、焦虑、能力）和任务条件（例如单向表达、双方互动）也会对学习表现产生一定影响。因此未来的研究和教学中还应将任务复杂度和学生个人因素、任务条件相结合，探讨更为详尽的促进学生学习的方案。
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（作者单位：中国海洋大学外国语学院）
