沈存慧
《台阶》是统编版语文教材七年级下册的一篇自读课文，这是一篇叙述者与人物存在于同一个故事层面的文本，李森祥选择了一个独特的叙述者“我”充当故事的叙述者。不少教师在教学这篇小说时，忽视了叙述者的这种独特性，或者简单化地把“我”等同于作者，致使这篇文章的教学价值没有得到充分的体现。
叙事学理论认为，“叙述者一旦在文本中加以认定，就是一个常数。但是叙述者既然只是作者的心灵投影，或者某种叙事策略，那么叙述者和作者之间的对位和错位就是一个变数了。对于叙事视角而言，变数的价值绝不在常数之下。”如果认定叙述者就是“真实作者”李森祥，那么《台阶》就是一篇回忆性散文。如果叙述者“我”是“作者的心灵投影”，或者说是小说的一种叙事策略，那么，对小说中的父亲和我的行为的理解就具有了充分探讨的价值。笔者是认同后者对叙述者的定位的，并试图从叙述者“我”的“错位”和“对位”这两个角度来进一步挖掘这篇小说的教学价值。
假如我们认为作品中的“我”与作者无关，仅仅是一种叙事策略，也就是完全错位的，那么如何去理解叙述者“我”的价值呢？
我们可以从以下三个层面去进行分析：“我”做了什么？“我”为什么这么做？作者为什么这样写？
“我”的第一次出场是在小说的第4段，“我就被安置在青石板上”，并以母亲的口吻描述“我那时好乖”的情态，第二次是同一段“我”再大些时跳台阶的情形。第三次是小说第7段，“父亲又像是对我，又像是自言自语的感叹”。第四处是第19段“我听着父亲的脚步声很轻地响进院子里去”以及“我起来时”看到的情形。这是台阶造好前“我”的表现。
造台阶后主要体现在四处，第一处是父亲拿出四颗大鞭炮，他居然不敢放，让我来，第二处是我看到父亲托青石板时腰闪了一下，我就不让他抬，以后自己包了挑水的任务，第三处是父亲挑水时踩空了一脚，我连忙去抢父亲的担子，第四处是我陪父亲在门槛上休息。
除了上面提及的具体内容外，值得注意的是，“我”在小说当中是同时包含在“我们”这个词语里的。这个“我们”既包括我们家，也包括我们家乡，还有我们所处的那个时代。
毫无疑问，小说的主角是父亲，“我”是小说中“父亲”这一角色的配角，父亲的言行举止都是借“我”展示出来的，可以说，“我”是父亲奋斗过程的观察者、见证者。“我”的成长是小说中隐藏的另一条线，伴随着父亲由强壮到衰老的历程，我也渐渐成长成熟起来。其中，台阶建造和建成后，“我”的行为主要就是帮助父亲，陪伴父亲。应该说，作为小说中的“我”长大成人了，在父亲追梦的过程中，“我”也懂得了责任，学会了担当，并能在精神上陪伴和理解着父亲。
“在叙事作品文本层次的交流中，人物之间的交流无疑是一个重要的层面。这就是借由叙述者的讲述，或者说，以叙述者为媒介，表现在叙事文本中人物与人物之间的交流。”从叙事层面讲，这两条线是交织在一起的。那么作为一种叙事策略，这两条线就不可分离，小说中的“台阶”这个意象，就不仅仅是物象，不仅仅与父亲有关，必然也与“我”相关。台阶，是父亲奋斗的台阶，也是我成长的台阶，台阶联结起我和父亲的人生。
由此来看“怎么了呢，父亲老了。”这个结尾，这是一个陈述句，这是“我”对上文父亲自言自语的“这人怎么了？”的回答。统编本教学参考书上这样阐释父亲的失落感：“父亲的失落感不仅来自身体的衰老，更来自人生失去了方向，他发现自己没有精力和勇气再次出发了。”“我”的回答更多的是从父亲的年龄上来说的，是作为“儿子”这个身份而不是作者，也不是评论者，因此从行文上看，统编本教参认为父亲失落是缘于“人生失去了方向”，这样的阐释可能不太合理。
从这个意义上讲，《台阶》的主旨概括就不能忽略“我”这个人物和这条线索的存在，这篇小说展示的不仅是“我”的父亲，也是中国式父亲的一生，更展示了特定时代中国式农民的一生。
因此，《台阶》的教学价值就不能仅仅只分析父亲的形象，而应该多角度、客观地评价父亲的一生，同时也要从人生价值观的角度指导学生要理解尊重、学会担当。
假如我们认为作品中的“我”就是“隐形作者”，也就是完全对位的，那么如何去理解叙述者“我”的价值呢？
让我们重温一下《文学理论》中的相关表述：叙述方法的主要问题在于作者和他的作品之间的关系。在戏剧中，作者是不出面的，他藏在戏剧的背后。但是，史詩作者却像一个职业的故事讲述者一样讲自己的故事，他在史诗中还包含了自己的评论，并且在叙述过程中（同对话相区别而言）贯彻了他自己的风格。
小说家可以用类似的方法来讲述他的故事，而无须自称他曾经目睹过，或亲身经历过他所叙述的事情。他可以用第三人称来写作，做一个“全知全能的作家”。
显然，李森祥并没有采用“全知全能”的视角，他在文章中安排了一个叙述者“我”。他在《站在父亲的肩膀上——<台阶>创作谈》中讲述自己的创作意图时，这样说道：
“每个人都有一个稳固的父亲形象，可我心中终极的父亲形象究竟在哪里呢？我必须寻找。……因为有了这样的寻找，那一瞬间我以为找到了心目中的父亲，终于塑造出了《台阶》中的父亲。”
“《台阶》给了我与真实而严厉的父亲沟通的能力，我读懂并理解了他。父亲用他的肩膀作为我人生的《台阶》，虽然我不赞成他棍棒式的教育方式，但我对他充满了感恩。”
从作者自述要逃离父亲，到作者创作出父亲这个形象，再到作者与母亲回忆父亲、读懂父亲。作为作者的“我”，用创作《台阶》中的父亲形象这一举动来实现了自我救赎，就如同朱自清创作《背影》一样，作者逃离了父亲棍棒式教育的阴影，认识到父亲为了子女付出的艰辛，以及作为一代农民不能改变的最终命运，更认识到父亲身上的人性光辉。
但是，作为小说教学，我们可以把作为作者的“我”作为教学内容，并为此唱一曲父爱的赞歌吗？笔者认为不可以。李森祥在《站在父亲的肩膀上——<台阶>创作谈》中谈到自己的父亲是一个约四百多人口的大队党支部书记，也谈到了造成他恐惧和怨恨父亲的原因以及具体的两件事，这些记忆和《台阶》中的父亲与“我”似乎没有关联。
作者在这篇文章里叙述了灵感的来源，叙述了自己的人生，但这和小说中“我”的人生不同。那么如何看待统编教材编者链接作者的创作谈的目的呢？或者说，这些链接材料和课文的教学价值是什么呢？
笔者认为，如果从创作者层面，指导学生从生活中找灵感，寻找素材，找到写作的切入点，结合这篇小说的阅读教学，作者的这些陈述无疑具备一定的价值。
首先是作者“寻找”和加工素材的过程。在《站在父亲的肩膀上——<台阶>创作谈》中，作者讲到，当《上海文学》发表了作者塑造母亲形象的小说后，作者未加思考便答应了编辑老师写一写父亲。作者认为一般亲情作品中父亲的形象，“或平面或病态，缺乏人性的温暖与色彩”，接着回顾了自己与父亲发生冲突的往事，作者对自己的父亲充满了厌恶感，那么作者是如何寻找到《台阶》中父亲的形象的呢？
作者在文中自述了时任《上海文学》编辑部主任的周介人老师对他的指导：
周老师告诉我，写小说技巧在其次，关键是创作者的真情实感，用心滚熟一个人物，着意悟透人物所处的环境。
作者出身农村，对于农村的“文化背景以及生存之地”是十分熟悉的，同时对于父亲们的使命也很了解：
在中国乡村，一个父亲的使命也就这么多，或造一间屋，或为子女成家立业，然后他就迅速衰老，并且再也不被人关注，……
那么，生活素材就是生活的真实吗？作者在文章中这样写道：
《台阶》一文在《上海文学》发表后，有读者问我，这是你父亲吗？是的，他是我父亲。”我曾有过这样的回答，很显然，我没有说真话。但我这么说情有可原，因为我希望自己也像台阶中的父亲。
作者对环境悟透了，用心去感受乡村父亲们的命运，同时，他对素材进行了加工，不仅融合了他的父亲和乡村其他父亲们的形象，而且代入了自己的情感和想象，这样的寻找和加工的过程，对中学生的写作无疑具有启发作用，那就是只有真正沉入生活，用心感悟，融会贯通，才能写出真实感人的文章。
其次是作者選点切入的巧妙。寻找到好的素材，如何选择好的切入点？《台阶》并没有全面去写父亲造新屋的过程，而是选取“台阶”这个与造屋相关的意象，台阶的高低，隐喻着屋主人的身份地位，这也是全文叙事的主线，同时可以承担起多元主题诠释的使命。
从这个方面看，笔者建议统编教材编者应该把《站在父亲的肩膀上——<台阶>创作谈》这篇文章全文收入教师教学用书，这样就给一线师生全面地了解《台阶》的创作过程和实施教学提供了完整准确的资料。
对《台阶》中“我”的独特性的充分领悟，从叙事视角的变数中去理解文本，才能廓清文本理解和教学实践中的模棱两可，发挥文本最大的教学价值。
[作者通联：江苏泰州市姜堰区城西实验学校]
