张云霞
摘 要： 为调查职前教育中农村小学全科教师专科层次专业情意的现状，笔者抽取了洛阳师范学院教育科学学院大一、大二、大三共400名专科层次小学全科教师的资讯。结果发现：存在专科层次农村小学全科教师职业发展规划较为模糊、长期服务农村教育的意愿并不强烈、全科教学技能有待提高、实践教学能力略显不足等问题。为此，从观念先行——认真做好小学全科教师职业生涯规划、责任担当——强化小学全科教师乡村教育情怀、专业引领——提高小学全科教师整合能力、平台搭建——提升小学全科教师实践教学能力四个方面，提出建议，为职前教育中农村小学全科教师专业情意的培养提供参考。
关键词： 农村小学全科教师 职前教育 专业情意
一、问题提出
农村定向小学全科教师的培养在我国尚属新兴领域，尚处于探索阶段。2012年起，教育部与中组部等部门联合发布了《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，提出了免费定向培养农村小学全科教师的举措。广西、江苏、浙江、重庆等地已陆续开展小学全科教师的培养工作[1]（61-62）。河南省教育厅、河南省财政厅等部门积极响应教育部政策，于2015年9月启动河南省免费师范生培养试点工作，培养小学农村全科教师。
已有的实践和研究表明部分小学全科教师未来发展规划还较为模糊，教师职业认同度较低，农村教育情感缺失，存在毁约的风险等[2]。这些问题充分说明了小学全科教师专业情意的培养没有得到足够的关注和重视，与“下得去、教得好、留得住”的全科教师培养目标还有很大差距。因此，凸显农村小学全科教师专业情意的培养，培养服务农村坚定的教育情怀，投身农村教育事业的强烈意愿显得尤为重要。
王秀香等人提出专业情意是一种努力、坚定的追求精神，一种持久的工作热情和顽强的意志力，是一种较高的职业境界[3]（372-374）。文雪认为教师专业情意是一种情感倾向，在教育教学中逐步沉淀并形成[4]（28-31）。童云飞，刘桂林认为与专业知识、专业技能相比，专业情意更重要，是教师专业发展的精神保证和引擎系统[5]（88-91）。蒲大勇认为专业情意不仅是教师发展的动力所在，还是价值观和情感态度的结合[6]（30-34）。
关于教师专业情意的结构，不同的学者持有不同的观点。《教师专业化的理论与实践》（2003修订版）认为教师专业情意应该包括专业性向、专业自我、专业理想和专业情操四个方面，得到越来越广泛的认同[7]（67）。吴秋芬在深入分析教师专业情意内涵的基础上，提出教师专业情意主要包括专业情感、专业信念、专业伦理和专业态度四个方面[8]（68-70）。大多数学者较为认同《教师专业化的理论与实践》（2003修订版）的观点。
综上所述，已有的研究主要集中在专业情意概念的分析、结构建构两个方面。教师专业情意的概念表述各不相同，但是核心观点基本相似，都强调教师对教育教学积极的情感和坚定的信念。虽然教师专业情意的结构尚未达成共识，但是主要面对的对象为一般的教师群体，缺乏对小学农村全科教师这一特殊教师群体的充分关照，尤其是专科层次小学全科教师[9]（130-135）。在教学中发现，与本科层次小学教育全科教师相比，专科层次小学全科教师由于培养目标定位不同，毕业压力较小，学业标准略低，专业情意在职前教育中的问题更凸显。专科层次小学全科教师专业情意不太坚定，随遇而安，得过且过，服务农村的使命感、责任感并不强烈。本文以专科层次农村小学全科教师专业情意为切入点，探索存在的问题，并提出可行性的对策，以期为我省农村小学全科教师培养模式的完善做出有益的探索。
二、调查概述
（一）调查工具
从农村小学全科教师的角色定位和特点来看，农村小学全科教师的专业情意既具有一般教师专业情意的特点，又具备小学全科教师独特的情意内容。在参考已有研究基础上，结合小学全科教师专业情意的特质，编制专科小学全科教师专业情意的问卷，包括专业理想、专业情操、专业性向、专业自我四个维度，共设计45道题。其中专业理想9个题目，得分越高，表明专业理想较为坚定，职业价值感较强。专业情操8个题目，得分越高，表明专业情操较为高尚，具有服务农村较强的自豪感、责任感和义务感。专业性向12个题目，得分越高，工作兴趣越高，越有良好的心態处理工作中的人和事。专业自我16个题目，得分越高，自我认同度、自我监控、自我意识就越高，每道题采用利克特5点记分法。同时，对该调查量表的信度进行了检验，结果表明该量表的CronbachsAlpha值为0.903，说明问卷具有很好的信度。
（二）调查对象
抽取洛阳师范学院大一、大二、大三共400名专科层次小学全科教师作为调查对象，发放专业情意问卷。本研究共发放调查问卷400分，收回有效问卷379份，有效率94.7%，运用SPSS23.0数据统计分析软件对数据进行了统计和分析。
三、调查结果与分析
（一）一些农村小学全科教师职业发展规划较为模糊
调查得知，绝大多数未来农村小学全科教师怀揣着美好的教育理想，81.2%的全科生希望所有农村学生都得到提高;88.2%向优秀的小学乡村教师看齐;96.3%重视学习方法的指导;85.3%认为小学农村全科教师会提高乡村教育的质量;80.2%想成为一名优秀的小学全科教师;但是仅有32.4%的全科生明确表示，对于扎根乡村教育制定了明确的职业发展规划，67.5%职业发展规划不太明确，甚至部分全科生并没有制定职业规划。总体来看，绝大多数小学全科教师专业理想较为坚定，但是对于服务农村只是限定在一定服务期内，67.5%对于扎根农村并没有做好长期的规划与准备，遇到合适契机，可能会离开农村教学工作点，寻求更好的发展。
（二）一些农村小学全科教师长期服务于农村教育的意愿并不强烈
调查得知，83.6%的全科生表示会对农村教育负责;82.1%表示比较热爱全科教学工作;仅有36.6%的全科生表示自己服务于农村教育的意愿比较强烈;仅有32.0%表示身边的同学愿意长期服务于农村。总体来看，小学全科教师专业情操一般，尽管大部分全科生表示会对农村教育负责任，会比较热爱全科教学工作，但是部分全科生长期服务于农村的意愿并不强烈，并不打算长期服务于农村。
（三）一些农村小学全科教师全科教学技能有待提高
调查得知，77.6%的全科生表示不会感到小学全科教师工作枯燥;65.2%表示小学全科教师依然有上升的空间和前途。仅有32.2%的全科生认为身边同学基本都有敏銳的全科教学分析能力;67.8%表示不太确定是否具备小学全科教师的技能。总体来看，专业性向尚可，大部分全科生具有清楚的专业定向，无私奉献、吃苦耐劳的精神，可以以较好心态面对繁重枯燥的工作，并对未来发展充满了信心，部分全科生对全科教学能力并不自信，服务农村的信心不足。
（四）一些小学全科教师职前教育中实践教学能力略显不足
调查得知，76.0%的全科生表示愿意在公开场合承认自己是一名全科教师;79.1%表示作为一名全科教师充分体现了自身价值;如果再给你一次机会，59.1%的学生表示不会离开小学全科教师的岗位，25.6%表示完全不会离开;但是在职前教育中，仅有26.9%的全科生参加了院里大部分教学实践活动，53.6%只是参加了个别活动，还有17.4%的学生从不参加院里活动。总体来看，大部分学生的专业自我比较坚定，对农村小学全科教师身份较为认同，认为小学全科教师同样可以体现自身价值，能较好地扎根于农村，服务于乡村事业，但是在职前教育中并不能很好地参加各种教学实践活动，实践教学能力略显不足。
四、对策与建议
专业情意影响教师职业生涯的发展和从教的热情，是农村小学全科教师专注于乡村教育事业的动力源泉。农村小学全科教师专业情意的培养是一个持续不断、循环往复的动态过程，在职前教育培养过程中，既需要引导学生认真做好职业生涯规划、强化乡村教育的情怀，更需要提高小学全科教师整合能力和实践教学能力，需要高校、一线小学、学生协同努力，共同搭建养成性的教师专业情意成长共同体，切实把专业情意融入小学全科教师职前教育培养的全过程，引领他们树立扎根农村坚定的职业理想，服务农村强烈的使命感和责任感，切实培养一批“下得去，留得住，教得好”的小学全科教师。
（一）观念先行——认真做好小学全科教师职业生涯规划
职前教育中小学全科教师职业生涯规划需要把好三道关。第一，入学关，通过主题班会、专业导引、学长引导制等方式引导新生做好职业生涯规划，并制订大学四年具体可行的短期目标及未来职业发展的长期目标;第二，实习关，实习环境的闭塞与艰苦，农村学生问题的复杂与棘手，农村家庭教育的缺失与错位，一定程度上会动摇全科生从教的热情。对此，一方面小学全科教师要及时回顾自己职业生涯目标，守望初心，调适自我，调整偏离的航线。另一方面辅导员、班主任、任课老师及时帮助他们分析现实的利与弊，给予及时、专业的指导和鼓励，帮助他们重拾信心，坚定从教之路。第三，毕业关，在毕业的最后一年，一方面针对专业技能、辅导能力、教育能力进行集中训练与提升，帮助学生打好基本功，提高职业胜任力。另一方面继续加强诚信教育、乡土教育、职业生涯教育，帮助他们理清职业发展的路径，以更加积极、主动的心态投身于农村的教育事业。
（二）责任担当——强化小学全科教师乡村教育情怀
农村小规模学校分布偏僻，条件艰苦、简陋，要想使小学全科教师扎根农村，关键要培养他们浓厚的乡村教育情怀。一方面具备必备的乡土知识，熟悉乡村的风土人情，熟悉乡村特有的语言和生存的方式，才能克服困难，真正融入广袤的乡村，顺利开展教育教学工作。另一方面小学全科教师要了解农村的生产、生活基本知识，具备较强的农村生活能力，才能在艰苦环境中以苦为乐，拥有扎根农村的可持续发展能力。
地方师范院校要搭建乡土课程模块，一是把乡村情怀融入课程体系之中，开设留守儿童、乡村教育概况、乡村资源开发等特色课程，提高农村教学工作能力;二是针对性地开发地方文化课程，提高服务地方的能力。比如成立地方社团小组，鼓励他们深入了解当地特有的文化，或做成展板，或整理成册，或生成调研报告。通过一系列分享与交流，不仅大大丰富他们的乡土知识，深入了解本地的风土人情，还极大地激发他们热爱家乡的深切情感，从而潜移默化地提高小学全科教师乡村教育情怀。
（三）专业引领——提高小学全科教师整合能力
调查发现部分学生对自身全科教学能力并不自信，服务农村的信心不足。小学全科教师重在全科，不能仅通过分科课目数量的叠加，实现全科培养的目标，在现有的条件下，提高课程整合能力迫在眉睫。
首先，高校教师要善于对课程进行整合，对相近、相邻的学科相似的内容进行整合、重构，协同备课、上课，呈现全科图景，引导学生自觉地将不同领域知识进行归纳、整合，初步形成一定综合知识、综合技能;其次，以丰富多彩的社团活动为载体，开展综合性的主题活动，比如专业汇报演出、主题研究、诗配乐、诗配画等活动;最后，依托校内虚拟仿真实验室，开设stem、电子书画、地球物理等常规化的课程，开展丰富多彩的实体和虚拟的实践活动，对小学教育全科教师进行专业引领，初步引导他们对不同学科知识进行融合、扩充，对同一主题内容在生活中进行整合，初步培养整合意识，提升服务农村的信心。
（四）平台搭建——提高小学全科教师的实践教学能力
小学全科教师的实践教学能力在实践中成长，职前教育中要突显实践教学活动，搭建校内、校外协同育人的平台，校内校外共融，强化教育实践类课程，提高学生参与实践教学的积极性，提高小学全科教师实践教学能力。
一方面依托校内国家级虚拟仿真实验室，开发系统化的课程实践项目，助推实践能力成长。目前生命教育、教师礼仪已投入使用，其他stem、地球物理等项目正在开发中，依托校内实训平台培养学生实践教学能力。另一方面依托校外的小学实践基地，通过见习、顶岗实习等方法，在一线小学教师指导下深入真实教学情景，通过课堂授课、学生管理等方式全程参与，通过真切的教育体验和反思，提高实践教学能力。
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