摘 要： 互联网时代，信息技术有利于外语学习者思辨能力的培养，但信息技术辅助下的外语学习仍存在影响学习者思辨能力发展的现象。为了有效发挥信息技术对外语学习的辅助作用，培养外语学习者的思辨能力，需要优化信息技术手段下学习支架辅助功能、意义建构过程的学习环境、激发话题兴趣的资源交互及多元评价手段的使用，提高外语学习者自主学习语言效率，促进外语教学中内容知识的思辨性学习。
关键词： 信息技术 外语学习 思辨能力
1.外语学习者思辨能力的解读
“互联网+”时代，互联网上没有绝对的知识权威，每个人既是信息的输入者，又是信息的传播者和输出者。大量互联网应用软件和平台支持不同用户间的沟通与合作，使互联网信息量呈几何倍数增长。因此，互联网的学习者必须具备分析、推理、评判和筛选抉择的思维能力，以便从海量信息中做出公正和理性判断，逐步了解真相，并形成独立的见解。信息技术支持下的外语学习者也是如此，他们需要在外语自主学习过程中通过分析、推理、评判和筛选抉择的思维过程，逐步形成对学习内容从重复到建构、从复制到创新，从碎片到体系的重构能力，将浅层低效的学习过程转变为以个人兴趣和问题解决需要为中心的，侧重对知识和信息的加工、整合、运用、迁移、共建与分享为特征的主动学习过程，学会学习，这也是外语教学培养思辨能力需要面对的现实问题。
有关外语教学中思辨能力的培养途径和策略研究中，宋毅（2012）提出了人际交流有助于学习者多角度理解和分析的思辨沟通能力的培养[1]（37-41）。同时指出外语学习者运用、分析、评价和创新能力的技能化训练有助于学习者思辨能力的培养;清晰性、准确性、逻辑性、创新性、相关性、重要性、灵活性和深刻度的语言技能指标同样适用于学习者思辨能力的衡量;韦晓保（2012）认为和谐自主的学习环境营造有助于学习者进行独立思考和有意义的学习[2]（77-86）;李迎新等（2011）认为过程性评估下的外语教学设计有利于学习者全方位多角度掌握知识、提高分析能力、推理能力和评价能力[3]（103-106）;陈晓丹（2013）[4]（68-72+88）、穆从军（2016）[5]（693-703+731）和李琳琳（2017）[6]（188-193）则进一步论证了训练对于外语学习者思辨能力培养的必要性和可操作性。由此可见，外语学习者思辨能力的培养与语言学习能力的发展密不可分，外语学习者思辨能力与学习者语言知识的认知、语言能力的应用密切相关。
2.信息技术与外语学习者的思辨能力
相关研究表明，移动互联网技术有利于外语学习者思辨能力的培养[7]（114-117）。通过利用课堂内外、线上线下的资源与技术手段，利用互联网的丰富信息进行探究学习，在网络空间中构建虚拟的学习共同体，用教学视频资源或软件工具进行可视化学习，或在虚拟情境中进行仿真练习[8]（46），能鼓励学生发现问题、解决问题，运用逻辑思维收集资料并对之分析判断，促进思辨能力的发展。对于外语学习者而言，信息技术为外语学习带来了种种便利与机会。注重语言技能的基础性和语言内容的依托性的外语教学，通过信息技术手段辅助下的语言学习活动的设计与实践，逐步推动学习者建构知识、体验反思、应用技能、交互协作、活跃思维、拓宽视野与自我实现。在此过程中，外语学习者形成的应用能力、分析能力，评价能力和创造能力正是大学外语教学中思辨能力培养的核心技能[9]（237-238）。
大量研究表明，信息技术辅助下的传统学习方式与在线学习结合的混合学习模式中，仍存在外语学习者沉浸于信息技术呈现的视觉、听觉的感官刺激，滿足于拼贴复制与游戏调侃的任务完成，停滞于网络学习的被动性、碎片化和无序化，一度使得自主学习平台资源使用低效或无效;学习者的学习行为集中在交作业和查阅信息这些浅层交流活动，缺乏学习动力和兴趣去判断、分析与思考，信息技术辅助下的自主学习成为“滋生浅层学习的温床”[10]（55-61），影响学习者有效学习行为的发生和思辨能力的培养。在有关信息技术环境下有效学习行为与思辨能力培养的研究中，“E-learning环境下深层学习的交互层次模型”和MOOC与翻转课堂进行融合并建构的深层学习场域”，从不同角度共同论证了情境、交互、体验和反思是信息技术环境下促进有效学习行为，培养思辨能力的构成要素。其中，情境是活动开展的场域，是核心与基础;交互、体验与反思是进行知识建构、迁移应用、问题解决与创造的关键要素;它们彼此作用，共同促进学习者在有效学习中思辨能力的发展。
基于此，结合外语教学和二语习得的特点，探讨优化信息技术对外语学习的辅助性作用，优化信息技术在外语教学中的应用不能仅仅停留在信息技术的应用工具层面，还需注意到信息技术在外语学习过程中，学习者为主体的语言认知和语言应用的需求，需要注意到信息技术在辅助外语学习过程中，学习者个体智慧、思辨能力发展的激发启迪和培养提升。
3.优化信息技术对外语学习者思辨能力培养的辅助作用
3.1优化信息技术手段的学习支架辅助功能
以学生活动为主的学习环境中，学习者深层学习目标的实现，不能是一般学习者的自学，必有教师的引导和帮助[11]（25-32）。在网络环境下，自主学习平台和学习软件为学习者提供了课内课外、线上线下自主学习的机会和可能。借助信息技术手段对学习者学习过程的随时关注，及时引导，随时答疑解问，充当学习者必要的知识支架和情感支架，降低了外语教学过程中因教学个体差异带来的风险和不足，通过教师和学习者之间的合作互动，加深了学习者个体对语言的认知及对事物的判断和评价，在协调、管理与监督合作中，保障了学习者学习过程的有效性。为此，优化信息技术辅助的教师学习支架的辅助作用，可发挥教师纵向脚手架和横向脚手架的功能。教师纵向脚手架功能，即分解单元任务为各个子（小）任务，为学生搭纵向脚手架，从而降低任务难度，缩短材料输入与技能输出效果的距离，让输入材料能马上为输出技能表现服务，提高学习针对性、目标精准度和学习成就感。最终学生通过自主学习平台中教师布置的一个个子（小）任务的完成，积少成多，量变到质变，水到渠成地完成单元任务。教师横向脚手架就是针对自主学习平台中的每一个子（小）任务下材料输入到技能输出表现的过程及效果，教师指导学习者从语言知识、语言内容、语言（思维）结构三方面进行分类达标、选择性学习，针对性反馈，个体化构建。以子（小）任务1为例，如图1：
信息技术辅助下的外语教师支架（脚手架）功能至关重要，既通过演示、示例和阐释，使得外语学习的输入环节变得可理解、好操作，教师通过自主学习过程中的支持鼓励及及时反馈的评价行为，又保证了学习者独立思考，有序、递进式、有质量地进行语言输出。
3.2优化信息技术手段下的意义建构过程的学习环境
二语习得动态理论指出：学习者在输入、互动、输出、反馈这个循环中，不断接近语言习得的理想状态。语言的输入是为了理解意义，语言的输出自然是为了传递可以被他人理解的意义。意义的获取是一个建构过程，是一个与不同文本、不同信息源、不同的人相互联系、相互对比、相互讨论的过程。意义的建构过程就是深层学习的过程，是一个动态变化的过程，需要参与和协商。因此，信息技术辅助下创设的互动平台，建立的学习共同体，提供了学生不断进行观点分享和交流的无限可能，为学生提供了具有真实意义的知识建构目标与环境。同时，在交流、沟通、分享中，通过阅读、思考他人观点并表达思想的过程，反复锻炼了语言运用能力，发展了思考判断和评价能力。因而，基于理解，深入探求、寻求意义、学以致用和注重反思的学习，使学习者呈现出深层的认知表现水平，获得积极学习情感及开展有效的学习互动，正是学习者在深层学习中培养和发展思辨能力的最终体现。为此，信息技术手段下外语学习意義建构过程中的学习环境营建，可以分信息技术辅助的互动平台应用和学习共同体的组建两部分，如表1所示，
3.3优化信息技术手段下的激发话题兴趣的资源交互
网络信息时代，个体选择、个体兴趣影响了个体语言内容的筛选;教材不是学生获取信息的唯一渠道，海量的网络信息的下，只有选择符合学生兴趣的话题资源，才能促进有趣的交往。交流与沟通的互动，才能促进语言的学习;将语言的应用和社会层面的关注带入课堂，而不至于只停留在语言知识层面。W. R. Le（e 1992）指出，语言是一种社会现象。语言的学习，至少是口语的学习，最好在与其他人有趣的交往中获得;能引起学习者兴趣及注意的话题是至关重要的。学习者在同一主题下自由地选择关于社会、生活、学习、情感等自己感兴趣的角度，既提高了学习的自主性和积极性，兼顾了学习者的需求，又充分调动了学习者的参与性，激发了学习者的好奇心和合作交流的欲望，使其自然而乐意地关注和使用正确的语言形式表达真实的意义。创造基于话题资源的师生、生生间的交流环境，启发学习者摆脱教材设定的情境和话题约束，将日常生活、个人兴趣与社会热点的交流分享和语言技能的培养相结合，完成交互中的语言表达、说明、解释和论证，不仅有助于训练学习者听说读写译语言技能，而且能培养学习者的语言思维习惯，促进学习者思辨能力的发展。因此，外语学习中信息技术手段下话题资源的交互优化，如表2所示：
3.4优化信息技术手段下的多元评价手段的使用
传统的终结性测试评价旨在一次性考查学习者获取知识的效果，是学习结果的评价;过程性认知评价旨在分阶段、多角度、多渠道地了解学习者知识建构的过程，是学习过程的评价。前者容易造成学习者养成重结果轻过程的学习习惯，而后者会引导学习者重视学习过程中的体验与反思，重视学习中自我管理、自我监督、自我分析与自我评价等自主学习能力的培养。因此，外语教学中学习者的日常表现、活动参与、分析反思等形成性评价方式，借助信息技术手段体现的可视化和数据化学习过程记录，提供了学习者和教师观察、反馈、反思的最直接、最即时的信息，发挥了过程性评价对学习者深层学习过程和效果的信息化记录和解读的作用。信息技术手段下外语学习中评价手段的优化，如表3所示：
4.结语
以上探讨的信息技术对外语学习者思辨能力培养的辅助应用优化，以学习者的兴趣为基础，推动意义建构基础上的交互及以学习者的思辨力发展为目标，推动语言知识学习，技能训练、思维发展并行地持续动态地进行，将语言活动从浅层字词句的操练、熟悉与记忆的语言技能练习，逐步延伸到问答、对话、阐述的语言表达的内容建构与知识内化中。对于侧重语言文字技能培养阶段的外语教学，虽然记忆与理解是主要的学习策略，反复操练和机械记忆是主要的教学方式，使外语教学停留在浅层学习阶段，但学习者在教师指导和帮助下，借助网络自主学习平台和教学软件，进行语言质量，如词汇、句子、段落、语篇是否合适，主题是否清晰等的习得、比较、判断和评价，这种个体化“思辨性”的思维方式，不仅可以提高学生自主学习语言效率，促进深层学习，而且有助于有效推进外语教学中内容知识的思辨性学习。
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基金：北京信息职业技术学院校级课题“信息技术对互联网+课堂文化影响的对策研究”（项目编号XY-YN-06-201917）的阶段性研究成果。
