雷霖 黄春林
摘 要： 语文学科核心素养是当下中学语文新课改的重要概念和实践目标，培养语文学科核心素养的基础是良好的文本解读能力。本文以语文学科核心素养为切入点，探讨高校文学课堂培养学生文本解读能力的主要途径，使高校文学教育更有针对性。
关键词： 语文学科核心素养 高校文学课堂 文本解读能力
引言
中学语文教学与高校文学课程教学表面上分属不同的学科体系，但两者互为鱼水，高校文学课堂的成败直接影响中学语文课堂，中学语文教学是否有成效在大学文学课堂上一定程度地体现。归根结底，后者对前者起制約作用，高校文学课堂教学的低效将降低中学语文教学质量，没有有效培养大学汉语言文学专业学生的师范能力，中学语文课堂，尤其是中学语文新课改将是不可想象的。在影响中学语文教学质量的诸要素中，教师对课本的解读能力是重中之重，甚至可以说占据首要地位。中学语文教师的文学解读能力在大学阶段得以形成，为大学文学课堂学生能力的培养提供方向，从这个意义上说，探讨高校文学课堂学生文本解读能力如何形成既重要又必要。下面以中学语文新课改中的关键词“语文学科核心素养”为切入点，深入阐释高校文学课堂学生文本解读能力的形成途径。
一、语文学科核心素养：高校文学课堂教改实践的背景
“语文学科核心素养”是在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中出现的。2017年版是目前最新的关于中学语文教学改革的文件。这次修订工作是在落实立德树人的根本任务，以及深化教育领域综合改革的大背景下进行的，是在以往基础教育改革，尤其普通高中语文课程改革的基础上，对普通高中语文课程改革的一次较大规模的调整和完善。其中提出的“语文学科核心素养”成为当下语文课程和教学改革的热点与风向标，是十多年语文改革的经验总结与萃取。
何谓“语文学科核心素养”？2017年版课标对它的定义如下：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。”“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”“语文学科核心素养的四个方面是一个整体。”[1]（4-5）
“语文学科核心素养”是对以往提出的“语文素养”和“核心素养”的逻辑深化和细化。“语文素养”的提出可回溯到2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布。2016年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》发布，意味着国家的教育变革已涵盖从小学、中学到大学乃至职业教育等整个教育领域，中国社会对教育变革的讨论进一步深入。在这一年，“核心素养”随着对西方教育动态的介绍而逐渐被讨论。2016年，《中国学生发展核心素养框架》发布，“核心素养”成为教育界普遍关注的重要概念。由此，在2017年各科课程标准重新修订之时，此概念便被引入其中，“学科核心素养”与“语文学科核心素养”成为正式的课程术语。
“语文学科核心素养”与“语文素养”两者的内涵是大致相同的，区别在于后者更侧重构成要素的描述，前者在此基础上更深入地厘清要素之间的相互关系，使之前提出的“语文素养”更具体化、结构化和系统化。前述引用的关乎“语文学科核心素养”的定义表明：“积极的语言实践活动”“积累和建构”“真实的语言运用情境”是语文学科核心素养形成的条件与机制，体现出语文素养的建构性特征。这里的“实践”“建构”和“运用”虽然有不同的所指，但最终都归于对语言的理解、掌握和运用，使学生的语言经验结构化、逻辑化。正因如此，2017年版新课标将“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”作为语文学习活动的基本方式，同时也是最终的学习结果。
这三个板块的中心落在“阅读与鉴赏”上，“梳理与探究”和“表达与交流”贯穿“阅读与鉴赏”的整个过程，并且前两者是后者的可视效果，由此引出本文要论述的对象文本的解读能力。教师只有对文本进行优质的解读，并围绕解读精心设计课堂教学，才会将三大板块落实，达到良好的教学效果，从而真正培养学生的语文学科核心素养。文本解读能力不仅是对当前中学语文教师的要求，更是对高校汉语言文学专业学生的要求，如果学生在大学期间不具备这方面的能力，毕业以后就很难胜任优质的中学语文教学。在这点上，中学语文教学与大学文学教育具有高度的一致性。
二、文本解读能力的构成要素
文本解读能力即文学鉴赏能力，之所以现在更多的使用前者，是因为其更突出文本（text）的概念，在文学欣赏和教育过程中，文本是不可撼动的中心，失去文本这一载体的稳定性，文学欣赏和教育便无法真正发生，更无从谈论实效。著名学者孙绍振曾说：“作家可以死亡，读者也一代一代地更迭，而文本却是永恒不变的实体。人们可以不知道《红楼梦》的作者，荷马的生平，照样可以为其艺术所感染。”[2]（187）显然孙教授捍卫的是文本的稳定性和独立性。
何谓文本解读能力（文学鉴赏能力）？心理学认为能力是在个体从事具体活动时具备的稳定的心理特征。这种稳定心理特征的形成依仗个体拥有从事这项活动需要的知识和技能，因此，支撑某项活动顺利完成具备的知识和技能就成为构成该项能力的要素。正如田近洵一在分析言语能力的构成要素时所说的：“无须赘言，没有关于语音、文字、语汇、语法等语言（语言要素）的系统知识，也就没有语言实践，然而，也不是说，只要积累语言知识，就可变成语言实践。原来，语言知识只有作用于语言实践之时，才开始成为言语能力的要素。”[3]在田近洵一看来，能作用于语言实践的知识和以语言知识为基础的实践（技能）共同构成个体的言语能力。由此引申，文学鉴赏能力（文本解读能力）的要素是由从事鉴赏活动必需的鉴赏知识、技能所构成的。
鲁迅在《文艺的大众化》中说：“文艺本应该并非只有少数优秀者才能鉴赏，而是只有少数先天的低能者所不能鉴赏的东西……但读者应该有相当的程度。首先是识字，其次是具有普通大体的知识，思想和情感须大抵达到相当的水平线。否则，和文艺即不能发生关系。”[4]（367）鲁迅所说的“识字”“普通大体的知识”“思想和情感”是知识层面，“大抵达到相当的水平线”是技能层面，他准确道出了文学鉴赏能力的构成要素。
那么，要形成一定的文本解读能力需要哪些知识和技能呢？现代认知心理学从广义上分为两类：一是陈述性知识，即“是什么”的知识;一是程序性知识，即“怎么办”的知识，包括我们常说的“技能”。这两种知识均属于显性层面知识，还有一种隐性层面的知识，即缄默知识。英国著名物理化学家波兰尼曾在划时代著作《人的研究》中指出：“人类有两类知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数字公式表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表达的，例如有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识，就可以将后一种知识称为缄默知识。可以说，我们一直隐隐约约地知道我们确实拥有缄默知识。”[5]从波兰尼的定义中可以发现显性层面知识与隐性层面知识的区别，前者是客观的，包含语言、文字、图表、数字、概念、公式等具体形态，具有普遍性、准确性、明晰性等特点;后者是主观的，通过个体的行为体现出来，具有个人性、情境性和模糊性等特点。
在文本解读能力的要素组成中，属于显性层面的知识包括语言文字知识、文学文体知识、文学史知识、文化生活知识等。属于显性层面的技能包括文学解读的整体策略和具体解读方法。缄默知识指的是解读者本人在鉴赏过程中携带的语感、直觉、想象等。显然缄默知识很难具体化，难以确立教学目标和实现教学效果。泰勒对文学鉴赏的定义可以帮助我们更清晰地认识这个问题，他说：“实际上，他们（英语教师——引者）把文学鉴赏力定义为学生对阅读的文学作品做出的某些反应。这些英语教师确定了这样几种反应：渴望阅读更多的文学作品;力图了解更多的文学作品的素材、作者及写作时的背景条件;在阅读材料的激励下，力图创造性地表述自己的想法;对文学精品中的一个或几个角色产生认同感;试图把文学精品中形成的观念运用到自己的经验中;形成评判标准，并试图据此确定素材的好坏程度及长短之处。”[6]泰勒的说法使文本解读能力中的缄默知识层面具体化，使我们对学生文本解读能力的培养目标认识更加清晰。
三、高校文学课堂学生文本解读能力的培养途径
通过上述分析，高校文学课堂学生文本解读能力的培养可以围绕显性知识、隐性知识和缄默知识设计教学内容板块和方法，将三者融汇其中，本文主要探讨“综合—分析—综合”三步分析法的运用及其在培养学生文本解读能力方面的作用。
（一）“综合—分析—综合”三步分析法
建立在系统论基础上的“综合—分析—综合”三步分析法于二十世纪八十年代初期引入中国，并逐渐获得普遍认同。从整体到局部最后再回到整体，此过程并非简单的重复，而是个体认知上的螺旋式地上升，是一種科学的分析活动。这种文本分析法民国就有学者提过，梁启超谈怎样读文章时曾说：“第一步是鸟瞰。把文章浏览一遍，了解文章写什么，并把文章的重点、难点找出来。第二步是解剖。揣摩文章是怎样写的，尤其是对文章的重点、难点细细探究，由表及里，抓住精髓。第三步是会通。把全文综合起来，融会贯通，并根据文章的背景和作者的情况探究文章的成因，以便对文章有更透彻的把握。”[7]叶圣陶曾说：“所谓体会，得用内省的方法，根据自己的经验推及作品;又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其综合。”[8]（69）
西方著名文艺理论家英伽登指出：“在分析之前，首先必须进行普通阅读，所以我们可以获得诗的生动整体性的第一印象。在分析之后，还必须以普通的方式重读诗歌，从而获得对整体的综合理解。然而，插入二者之间的分析研究可以使我们注意到第一次阅读漏掉的细节。”“如果没有分析的研究，要懂得诗歌的艺术结构和艺术的潜在因素（即纯粹的艺术价值）是不可能的”[9]（286）。英伽登不仅强调整体，还非常关注“精确的分析”。在“综合—分析—综合”三步分析法中，第二步分析是关键，也是文本解读能力形成的标志。如何进行精确分析呢？学术界对此进行了富有成效的讨论，提炼出文本内外部的矛盾关联性分析，接下来将这点独立成段展开深入讨论。
（二）文本内外部的矛盾与关联性分析
1.文本内部的矛盾关联性分析
（1）分析文本显见的表层内容与隐藏的深层本质、艺术奥秘之间的矛盾关联。
歌德的“秘密说”可为最佳注解，他说：“内容人人都看得见，含义则有心人知之，而形式却对大多数人是秘密。”[10]（45）对此朱光潜解释为“材料是每个人面前可以见到的，意蕴只有在实践中须和它打交道的人才能找到，而形式对于大多数人却是一个秘密”。歌德的“秘密说”实则阐释了这里的矛盾关联所指，即文本意蕴尤其是形式的隐藏性，隐藏性越强艺术价值就越高，用恩格斯的话说就是“作者的见解越隐秘，对艺术作品来说就越好”[11]（683），文本解读的过程就是不断突破表层寻找文本深层隐秘的过程。
（2）分析兴奋点与全文的矛盾关联。读者的兴奋点（新鲜点）一般是文本的叙事核心，往往与上下文形成因果、转折、递进等逻辑联系，通过由果溯因、由因推果，或对比引申，建构兴奋点与全文或必然或偶然的关系，借助对这些关系的分析，破获文本的内在秘密。如叶绍翁的《游园不值》，全诗四句“应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开。春色满园关不住，一枝红杏出墙来”，读者的兴奋点一般在最后一句，但该句与前面两句是矛盾的，矛盾的转折点在于第三句，使前后形成矛盾中的统一，开拓出隐与藏、动与静辩证统一的美学新境界。
（3）分析通向文本奥秘的可见矛盾。所谓文本奥秘的可见矛盾指的是文本中存在逻辑上似乎与全文有突兀的信息，即显见的矛盾叙述，造成读者的一时困惑。如《社戏》中的结尾，作者写道再也没有吃过那夜似的好豆，看过那夜似的好戏了，事实上从文章描述可知戏并不好看，豆也是平常的罗汉豆，何以作者会有这种矛盾的表述？通过深入挖掘，文本的深层意蕴就会在读者面前一一呈现。还有《祝福》中祥林嫂被迫改嫁后“大家仍然叫她祥林嫂”的表述，从人的被命名揭示女人在男权制社会的地位与命运。鲁迅的小说与散文充满这种通向文本奥秘的可见矛盾，抓住了这些矛盾，就掌握了文本的奥秘。
（4）分析通向文本奥秘的隐秘矛盾。有时文本的矛盾、异样关联并不明显，处于隐秘的状态，需要借助经验或相关背景知识才会发现并领会。如契诃夫的《变色龙》，全文基本由对话构成，但主人公奥楚蔑洛夫与他人的对话始终处于未完成状态，即每次他人的话语还没结束，奥楚蔑洛夫就急忙表态，随着对方话语方向的转变，他也变来变去，变色龙的本质体现得淋漓尽致。契诃夫借用民间笑话中的断章取义式对话模式实现作品的反讽功能。对这种围绕“变”而构筑的内在结构模式是分析这部小说的有力切入点。诗歌由于表达精炼、对仗、押韵、留白等需要形成的压缩、省略、跳跃和倒装等表达方式，使诗歌中存在众多隐秘的异样关联，找到这些异样关联，就找到了解析这首诗歌的秘径。
2.文本外部的矛盾关联性分析
（1）分析与作品描写对象的原生态之间的矛盾、关联。主要运用还原法分析，通过实证对照、经验比照、联想与想象等，还原作品描写对象的原生态，寻找作品的变异与错位，以此推断作品的重点、用意与倾向。总的来说，这种变异与错位分为以下几种情况：一是弱化（排除）与强化（夸张）。如《背影》弱化父亲的其他身体特征，而强化他的肥胖、臃肿，为后面父亲爬月台买橘张目。《岳阳楼》中强化大湖巨泽的共性特征，而弱化洞庭湖的个性特征，目的是引出后面的“感极而悲者矣”，描写为抒情和议论服务。二是变序和变质。变序指按实应此时出现，作品却按“需”出现于彼时。变质指客观事物的性质进入作品时发生改变，如《从百草园到三味书屋》中的百草园，本身是荒废的园子，但在作者的笔下，却是“我”的乐园。这样的变质便是全文的题旨所在。
（2）分析与其他作品或相关表达样式之间的矛盾、关联。主要运用比较法进行分析，即将同主题、题材、体裁和在某方面有关联的作品、其他表达样式进行比较分析，从中寻找作品的个性和特殊性。如可将鲁迅的《狂人日记》与果戈理的《狂人日记》做比较，把握狂人形象的不同含义。
（三）引入资料注解
其是分析环节中必不可少的一步，丰富有效的背景材料是准确解读文本的关键之一，因此提高文本解读能力必须掌握足够的背景材料知识。引入资料注解分三类：
1.引入有关的理论知识进行分析
文本的解读如果没有相关理论做指导，就很难做到对文本理解的稳、准、狠。任何经典文本背后都可以找到一两种能阐释它的理论。如贾谊的《过秦论》，分析时就可用到康德和李泽厚的美学理论，朱光潜的“化美为媚”说，斯威夫特的“把恰当的词用在恰当的地方”等。有理论背景的文本解读才可以真正做到有据可依，提高解读者的直觉、妙悟等能力，形成“独具慧眼”的艺术敏感力。
2.引入有关的背景材料进行分析
引入有关的创作背景、时代背景、作家本人的相关材料、作品涉及的客观原生态材料、相关作品的比较材料等，这些材料能够帮助解读者更好地把握作者的写作意图和创作风格，古代有孟子的“知人论世”说，现代有鲁迅的“全篇全人”说，表明脱离背景材料的解读不仅常常流于肤浅浮露片面，还会犯错，走向文本的对立面。
3.引入他人的评论进行分析
适当引入他人评论有助于佐证、强化、启迪、修正、开拓文本分析实践。不过这里的引入是有限度的，他人的评论不能代替自己的理解与分析，过于依赖他人评论最终会丧失掉自己对艺术的感觉，降低解读水平。
结语
在一轮又一轮的中学语文新课改浪潮中，高校文学教育面临挑战。以知识传授为主的教学模式已无法满足培养优秀语文教师的需要，培养中学语文教育相关的专业能力，尤其是深入准确把握文本的能力是现在高校文学教育的首要目标。全国名声卓著的优秀语文教师都是文本解读的好手，如黄玉峰、陈日亮等，陈日亮的《如是我读》是一本很有思想和深度的中学课文解读力著，对作品内在结构、思想和情感等的分析完全不逊于纯学术评论，长期浸淫于他的课堂，学生必会从中受益。文本解读能力的培养途径不仅限于本文探讨的这一大类，还有整体性分析、思辨性分析等，限于篇幅，可另辟篇章讨论。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）·前言[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2][7][10]赖瑞云，主编.文本解读与语文教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2013.
[3][5][6]張心科，郑国民.试论文学鉴赏能力的“具体化”[J].学语文，2009（4）：4-7.
[4]鲁迅.鲁迅全集：第七卷[M].北京：人民文学出版社，2005.
[8]叶圣陶.论国文精读指导不只是逐句讲解[A].中央教育科学研究所编.叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社，1980.
[9][波]罗曼·英伽登.对文学的艺术作品的认识[M].陈燕谷，晓未，译.北京：中国文联出版公司，1986.
[11][德]恩格斯.中共中央马恩列斯著作编译局编.致玛·哈克奈斯.马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995.
基金项目：怀化学院教改项目（怀院发〔2016〕48号/59）阶段性成果。
