王黎黎
摘 要： 教育部强调“加强本科教育”是我国人才培养目标设立和教育教学改革的核心，也是新时代教育发展的目标。新建普通高等学校作为中国高等教育的新生力量，面对本科教学工作合格评估，以《普通高等学校本科教学工作合格评估指标和基本要求》和《本科专业类教学质量国家标准》为引导，研究构建以模块分类、系统互联、多元交叉、理实综合、定性定量为原则的质量评价指标化体系。建立健全科学严谨的质量评价指标有利于新建普通高等学校通过合格评估，在我国高等教育集群中找到自身位置，实现可持续性发展。
关键词： 本科教学 教学质量评价体系 合格评估
一、本科教学工作合格评估推动新建普通高等学校改革
从外部环境看，2018年教育部提出“提高本科教育水平”，推进“四个回归”，2019年将“深化教学评价体系改革”作为重点工作之一。中国高等教育从过去的精英式到大众化，再到普及化，开始向高质量发展，由量变到质变，在全球高等教育格局中建设中国标准、中国方法和中国模式。从政策要求看，本科教学工作评估以《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和國民办教育促进法》三法为依据，具有全面性、权威性、统一性的特征，是2000年后新建普通高等学校持续发展的必由之路。从内在动因看，新建普通高等学校由于发展历程不同，理念观点差异，因此管理教学情况各异，还面临资金管理、教学质量、招生就业等多方面的压力。新建普通高等学校已经从鱼龙混杂的激增式发展时期向优胜劣汰的稳定发展阶段过渡，从单纯思考如何建校招生立足到深入研究如何提升内涵。可见改革是自身需要，也是本科教学工作合格评估的要求，还是国家高等教育“以本为本”发展的基础。教学工作合格评估成为各个新建普通高等学校在自身发展过程中的重要转折点，共同促进我国高等教育的全面发展。
二、新建普通高等学校教学质量评价体系现状
教育评价研究从建立初期强调“数据测量”，到突出标准化的“特征描述”，再到追求“心里构建”的教育民主化和多元化价值。中国教育管理部门和教育研究界紧随国际教育发展趋势，利用国外研究经验结合中国特点加强教育评价的研究、实践和改革，目前大部分新建普通高等学校的质量评价体系有三者参与：管理层、教师层和学生层。评价的内容包含：对办学思路与管理、教师队伍建设、教学条件、课程建设、教学过程等方面。评价标准来看，由于新建普通高等学校多沿用原有公立高等学校的评价标准，但专业设置岗位化明显，涉及学科分布较广，因此以广泛适用性为原则，以定量为主，问卷调查表、论证报告、座谈会等为主要形式。原有教学质量评价体系由于缺少国家层面标准指导，以学校自查自评自纠为主，虽然能够保证正常教学需求，但面对《普通高等学校本科教学工作合格评估指标和基本要求（2018年试行）》（以下简称“合格评估指标”）及《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称“国标”）的要求暴露出以下问题：第一，面对目前冷暖不均的就业形势，要提高毕业生的竞争力，多角度真实反映教学质量，不能局限于学校内部，而应增加来自外部的质量评价。第二，评价体系不完善，政策与制度之间分离，虽名目繁多但功能重复不清，部分与部分之间、系统与系统之间缺乏衔接。单一看重教学过程中对课程和教师质量的评价，忽视前期教学条件、后期教学效果评价。第三，教育质量标准原则缺乏整体统一依据，各学科专业质量评价标准则又笼统模糊，以偏概全，没有体现学科及专业特征，部分应用型专业忽略实践教学的考核。第四，新建高等学校对教学质量评价体系的重要性缺乏深刻认识，评价缺乏客观公正，例如：教师互评环节基本流于形式。第五，少数教学质量评价体系没有及时反馈，奖惩制度不明。教学质量评价指标的改革应围绕不足，丰富评价主体，明确评价内容，定性定量评价方法，建立科学完善的教学质量评价体系。
三、本科教学工作合格评估指标引导体系架构
自1985年原国家教委启动高等学校本科教育评估工作，从1994年到1999年，逐步对当时新建普通高等学校、重点大学、新建学校与重点大学之间的普通高等学校进行不同层次的教学工作评估。对我国的高等教育质量、水平进行初步梳理。第二阶段，从2003年开始，确立教育部高等教育教学评估中心以五年为周期，对我国所有普通高等学校教学工作进行评估，明确政策并修订方案。第三阶段是2011年开展的第二轮教学工作评估，对2000年后未参加过评估的新建普通高等学校进行合格评估，对已通过的学校进行审核评估。进一步完善评估方案，要求各校发布本科教学年度质量报告。2018年第四阶段新一轮的教育评估方案研制启动。在三十多年的发展过程中，本科教学工作评估始终同教育政策保持高度一致，从国家职能部门角度客观反映高校教学情况，同时引导高等教育建设方向，对我国高等教育质量起到了积极的保障、监督、推动作用。
本科教学工作合格评估以《教育部关于普通高等学校本科教学工作合格评估工作的意见》为精神，提出“五位一体”的评估内容和基本形式，以自我评估入手，经由院校分类评估，再到逐步认证。《合格评估指标》包含7大一级指标，20个二级指标，涵盖办学思路与领导作用、教师队伍、教学条件与利用、专业与课程建设、质量管理、教学质量等方面。新指标反映出教学质量评估观测主体向学生倾斜，学校各级管理部门、教师、用人单位、社会行业等多元参与的趋势。评价内容突出办学领导的思想把控，回归教学和科研，突出对课程建设和就业反馈的评估，强调学生思想、体育、美育的综合性素质培养要求。
2018年对于中国高等教育而言是重要的一年，教育部贯彻“质量为王、标准先行”理念发布了中国第一个《国标》。对比研究92个本科专业类国家标准项目虽略有不同，但专业定义和专业范围，培养目标和规格，课程体系，教师队伍，教学条件和质量保障是固定标准，同《合格评估标准》指标角度高度呼应。研究《国标》和《合格评估指标》的指标要求，有的放矢地改革教学质量评价体系，在发展自身的同时自然通过教育部的合格评估。
四、模块化教学质量评价指标体系建构
面对当前教学质量评价体系的问题，结合对《合格评估指标》和《国标》的设定角度和标准研究，提出教學质量评价体系应以系统互联、模块分类、多元交叉、理实综合、定性定量、及时反馈为原则。模块化架构理念既具有整体系统性又具有部分灵活可组合的优势，而指标化则定性定量相结合强调科学的评价方法。
首先，明确参与教学质量评价的主体，分为两个模块（如表1所示），内部评价中督导对教学管理和课程状态进行综合评价，学术委员会强调专业教学评价，“各级”是强调学院、专业、教研室从宏观到微观不同层次的评价，取消流于形式的同级同行评教。加强外部评价改革，新增第三方机构和行业、用人单位的反馈。评价对象扩大涵盖：学校的管理、教学、条件，教师、在校学生及毕业生，体现多元评价主体和全面评价对象的构建特点。
体系由系统组成，系统由具有功能的部分组成。该体系建构以斯塔佛比姆（L.D.Stufflebeam）提出的CIPP模式为理论基础，结合中国新建高等学校的应用型特征，根据指标体系内容分为：条件模块、过程模块、成果模块。为准确反映质量评价结果，以《合格评估指标》和《国标》为指导，新建高等学校教学质量评价指标体系共设定3个级别。其中8个一级指标，其中21个二级指标，46个三级指标。条件模块强调教学前期的各项保证和条件支持，突出管理和软硬条件;过程模块则突出灵活性，其中对教学实施指标可根据课程类别，自由组合二级指标模块，特别强调实践教学的评价指标，保证全面评价教师、学生在课程实施过程中的教学能力和水平。成果模块突出多角度的效果评价，强调毕业生就业效果，行业、用人单位的评价（如表2所示）。
新建高等学校教学质量评价指标体系的建立，实施操作还要建立教学质量评价标准和内涵（如表3所示）才能具有可操作性和实时性。明确评价方法和手段，突出评价的反馈机制，真正发挥质量评价对教学的优化作用。将支撑材料的收集与整理工作常规化，规范操作流程，也为合格评估奠定基础。
新建普通高等学校在以本科教学工作合格评估指标及要求为指导，建立模块化，指标化的教学质量评价体系，深刻领会布局精神、明确理解发展目标、牢牢把握改革方向，严格落实政策要求，紧跟中国高等教育发展。通过教育部合格评估是各个新建学校的目标，但不是学校整体改革的最终目的，而是通过合格评估“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”。
参考文献：
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基金项目：2019年四川省新建院校改革与发展研究中心项目《本科教学合格评估背景下新建院校教学质量评价体系重构》（编号：XJYX2019B02）。
