吕全鹏，安徽师范大学文学院语文课程与教学论硕士研究生。
2018年，在总结21世纪以来我国普通高中课程改革的经验后，《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》正式颁布，标志我国第8次课程改革进入了“后新课改”时代。包括教育领域的所有改革无不是牵一发而动全身，课程标准一旦修改，则教材编写、教学实践、测量与评价等环节都无法作壁上观。如，继新课标版后的统编语文教材是一标多本后教育部直接参与编订的全国统一教材，于2019年秋季正式投入使用。2020年1月，教育部考试中心发布中国高考评价体系，回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题。可见，新时代的语文教学已然不可置身事外，而指向学科核心素养的语文大概念教学必须要明确三大问题：为什么？是什么？怎么办？
一、学科大概念教学的必要性
“核心素养”（Key Competences）的研究始于1997年，正式见于经济合作与发展组织（OECD）在2003年发布的《核心素养促进成功的生活和健全的社会》报告中。随后，欧盟、八国集团（G8）、美国等世界各国或组织就“核心素养”展开了积极研究。2016年9月，中国学生发展核心素养联合课题组在调查研究世界各国、地区关于核心素养的研制程序、方法与落实情况后，结合本土实际正式公布了中国学生发展核心素养研究成果，指出“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必備品格和关键能力。”[1]不久之后，普通高中课程标准修订组陆续公布了针对各学科研制的“学科核心素养”，《普通高中语文课程标准（2017年版）》（简称“课标标准”）规定语文学科核心素养为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面[2]。作为新课标的两大亮点之一，语文学科核心素养自提出以来，很快便成为研究、教学和管理等方面的热点问题。两年以来，各教研人员关于如何落实语文学科核心素养展开了积极论述，在顶层设计和基层行动上都贡献了宝贵经验。但是，语文学科核心素养教学所描绘的理想蓝图与现实处境却存在着不可否认的差距。
首先，教考频振难协。为使“招、考、教、学”协频共振，教育部考试中心颁布的中国高考评价体系规定“学科素养”是融合国家课程标准中的核心素养要求和高校人才选拔要求中的素养内涵[3]。可见，学科素养不等于学科核心素养，基础教育阶段的培养目标便不止于学科核心素养，而需要与高校人才素养要求相结合。在高中阶段，语文学科重视培养学生的阅读与表达能力，希望通过语文学习“逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”[4]以新高考语文试卷为例，现代文阅读三篇文章达4000字左右，作文不低于800字，并且正如温儒敏教授对未来高考语文的改革描述：未来语文高考试卷的阅读量要逐步增加到1万字。虽然如此，当学生未来步入高等学府后，在基础教育阶段形成的阅读与写作能力则难以适应。无论是阅读纷繁浩瀚的专业性资料，还是撰写理论性与逻辑性较为复杂的专业性文章，无疑对学生的阅读与写作能力提出了更高要求。高考作为一场大规模高利害的外部测试，对基础教育教学具有巨大的指引作用。课程标准对学生语文核心素养的具体要求可以提供大方向上的指引，但是具体落实到语文教学实践中却产生了一定的伸缩性与模糊性，即教师可以在高考语文试卷的规定情境下落实素养教学，而可以不将学科核心素养延伸至学科素养，最终形成“自家扫取门前雪，莫管他人瓦上霜”的课程窄化现象。
其次，学科壁垒高筑。正如现代工业管理的两大因素是“分工”与“协作”，二者缺一不可。单一学科自身的知识网络虽然能够成为学生发展架构最初的基石，但“分工”绝不可能为学生的成长提供源源不断的动力，若想实现思维的高阶发展，真正落实全人教育，则须“协作”的介入。如，在“分连续性文本”中经常会出现“图标分析转换类”等题型，对饼图、曲线图、柱形图等各类统计图的分析、比较、概括则需要学生具有一定的数学思维。1986年，全国高考语文试题中一题要求学生参考传统观点所绘的系统树，画出加德纳学说的系统树。此题不仅对学生的句子理解能力和篇章分析能力提出了一定要求，更是对学生综合能力的强调。再者，古诗文的学习需要学生具备一定的政治、历史素养自然不必言说，但人文学科与自然学科之间的隔阂在如今快速发展的社会中亦在逐渐消磨。试想，如果语文教师在《太空一日》的教学过程中，简单介绍在惊险归途中杨利伟将军所学过的“这方面的知识”——返回舱与大气层高速摩擦而燃烧，是否既有利于学生与文本共鸣，又有利于学生迸发巨大的求知欲与探索心呢？
最后，情境固化不变。情境之于语文学科核心素养教学具有重要的载体作用，如：语文学科核心素养是在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质[5];学习任务群所具有项目学习与表现性任务的学脉基因;情境在试题命制中可以有效回归人类知识生产过程的本源，还原知识运用的实际过程[6]。但情境提供的空间平台易于固化，学生所学的知识与能力难以在此情境与彼情境中有效迁移成为情境应用于语文教学以来面临的重大问题。解决这个问题无非从两点出发，一是教师及时更新所创造的学习情境与表现性任务，切不可将情境的构建视为一劳永逸的事情，须知任何事物都需要因时因事而不断变化;二是将学习主题处于情境中心，同时处于学科内中心以及学科间中心[7]，构建情境的自我生长点，以此才能创造联系多种情境的多重情境。只有如此，迁移、理解才能更有效地助益学生概念思维的产生发展，最终实现深度学习。
这就是说，语文学科核心素养教学虽然指向的是语文学科的关键能力与必备品格，聚焦于“核心”二字，但其最终目的在于以核心为生长点，引领学生的全面发展，在基础教育阶段构建出学生可以终身行之的发展框架。因此，基础教育语文课堂教学实践需要位于学科知识体系的上位概念来统领课堂教学，并有意识地将“教考和谐”纳入教学的考虑范畴，呼应未来高等教育的人才需求。否则，语文教师在实践中容易单纯依靠感性经验来组织教学，而错将素养部分当做素养整体落实在教学中以失偏颇，以使学生流于表层学习而致学科素养建构缺失。强调通过学科大概念教学不仅是提高学生语文学科核心素养的有效途径，更是实现全面发展，落实立德树人这一根本目的的必经之路。
二、学科大概念：学科核心素养落实的真正抓手
大概念（Big Ideas）是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念[8]，当大概念作用于学科体系结构时即为学科大概念（Disciplinary Big Ideas）。最早在教育领域中研究“大概念”的是布鲁纳，布鲁纳（Bruner·J·S）提出的学科基本结构理论认为：掌握学科的基本结构，允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，进而使学生能够独立深入新的知识领域，解决新的未知问题。[9]李刚认为，学科大概念指向学科的基本结构，是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的核心概念。[10]徐鹏认为，语文学科大概念指蕴含在语文学科事实中的核心概念，并认为学科大概念的提出从本质上反映的是学科知识观的转型，即从“事实本位”学科知识观转向“理解本位”学科知识观。[11]埃里克森曾构建了知识结构的金字塔模型，自下而上分别是事实、主题、概念、原理和概括、理论。具体来看，事实与主题属于事实性知识并无法进行跨时间、文化与情境的迁移。后三层属于概括性知识，事实经由主题统领抽象后得到概念，概念之间在相互作用中形成概念性理解，即概括。大概念即是核心的概括性知识，与布卢姆教育目标分类学中的“概念性知识”大致相当。[12]比较传统的二维课程设计模式与三维课程设计模式，可以发现，二维课程设计易致学生学习流于表层，二者的共同点在于都需要事实、技能对概念性理解的支持，但区别就在于三维课程的第三维度——概念、原理和概括——保证了教学能够对深度概念性理解与为记忆事实性知识而教做清晰区别，并指出概念为本的教学指向概念、概括及原理，并把主题和事实作为实现深度概念性理解的工具。[13]事实与主题在教学中并非不重要，反而为使学生成功归纳出概念必须精心设计。由此可知，语文学科大概念即是处于语文学科知识体系上位的核心概括性知识，具有中心性、普适性、生成性以及可迁移性等特点，是学生掌握学科基本结构的关键点。
聚焦高中语文，课程标准明确表示语文教学内容是进一步精选的结果——重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。[14]课程标准中虽然提及了“学科大概念”，但在随后的论述中却主要围绕学科核心素养和学习任务群两大点展开，对“学科大概念”未做出深层规定和具体建议。标准越明确，则标准贯彻与效果评价则越清晰，未对“学科大概念”进一步细化亦使语文教学平添喟然。因此，一线语文教师必须发挥主观能动性，积极承担起学科大概念教学的任务。仔细研究课程标准可以发现，基于大概念教学并非无从下手，谋划的学习任务群既是落实语文学科核心素养的重要载体，也是实现学科大概念教学的一大利好。学习任务群由“专题任务”构成，“专题任务”又需要教师在课堂教学中将其转化为具体可行的主题项目来进行。这种处于金字塔式的结构即要求将支撑学科大概念的下位“子概念”分解，并将子概念生成结构化问题，以问题导向课堂教学。由此可见，落实学科核心素养的真正抓手在于教师有效分解学科大概念，实现问题导向式的课堂教学。再从认知心理学的角度来看，素养需要必要的认知结构和规则，这是学生通过语文学习可以获得的学习结果，即语文学科核心素养可教可学。具体来看，语言建构与运用对应的学习结果为语文技能、语文知识;思维发展与提升对应的学习结果为语文策略（思维策略）;审美鉴赏与创造对应的学习结果为语文技能、语文态度;文化传承与理解对应的则是语文知识、语文态度。[15]因此，教师分解学科大概念至子概念再至主要问题后，就可以基于主要问题，参考任务群中贯穿的学科核心素养，并兼顾学情来预估学习结果。由此，语文学科核心素养、学习任务群以及学科大概念教学便构成一个统一体，为教师在一线的素质教学提供了有力抓手。
三、基于KUD的學科大概念教学
国外基于大概念的教学研究较为丰富，安斯沃斯（Larry Ainsworth）在展开标准的研究过程中主张将大概念与主要问题相结合。因此，在基于语文学科大概念教学时，课程标准便成为不可回避的重要纲领。威金斯和麦克泰格主张理解为先的教学模型，逆向设计的理念下将检验预期结果的评价前置具有很大的启发价值。埃里克森倡导概念为本的知道、理解、会做的教学设计（concept-based know-understand-do，KUD）也是基于学科大概念教学的代表性研究。KUD，即know，understand，do（知道、理解，会做）的缩写。将KUD应用于学习过程的开发并不是心血来潮，早在2013年，格拉斯（Kathy Tuchman Glass）在开发《共同核心州标准》时，语言艺术类学科就使用了KUD。具体来说，知道，即事实性知识，是学生掌握概念性知识的基础;会做，即技能;理解，即大概念。大概念并非教师难以明白或讲授，相反，在众多一线语文课堂教学实践中，语文教师很容易就将“大概念”说出来，但是引导学生独立理解大概念却是基于大概念教学最重要的教学原则。本文便以KUD为实践框架，以整本书阅读为例来探讨指向学科核心素养的大概念教学。
例如，以“阅读《红楼梦》”为主题。首先，展开课程标准，明确学科大概念。目的在于把握课程标准对学生学习结果的要求，通过逆向思维为使学生达到标准而规划需要掌握的知识与技能。期望学生在阅读整本书后，能够具备梳理主要情节、赏析主要人物、说出作品的思想内容等学习结果是阅读的知识目标;综合运用不同的阅读方法、注重读写结合等属于阅读技能目标;享受读书的愉悦、丰富自己的精神世界、提高学生的审美情趣等则指向情感态度目标;三者共同指向整本书阅读之大概念——建构整本书的阅读经验。
其次，联系前述埃里克森的知识结构五层金字塔可知，在对主题“阅读《红楼梦》”进行初步处理后，事实、技能与“核心的概括性知识”（建构整本书的阅读经验）便已明确。之后，教师就需要围绕联通表层理解与深度理解的概念即“子概念”，设计主要问题，目的在于将大概念具体化，可供教学实际操作。如，阅读《红楼梦》的子概念为阅读方法、作品主旨及特点、学术读写，主要问题可以设计为掌握长篇小说的阅读方法、依据内容归纳作品主旨并了解文体特点、收集素材或灵感锻炼学术读写能力。主要问题呈现不良结构，学生对其经过理清情境限制、澄清利害关系、监控解决过程、调整解决方案、形成最佳办法等一系列过程后，最终达成对大概念的深度理解。
最后，教师应绘制KUD图表与学生共享，帮助学生将所获得的没有清晰结构或功能的知识片段视为更大的、有意义的和有益的系统的一部分。[16]这有两点值得注意，一是概念需要事实性知识作为支撑，学生利用“协同思考”[17]将二者联系互动以获得对概念关联知识更深层次的理解，如在对《红楼梦》识字、解词、主题分析、写法分析等事实性知识的基础上引导学生深入理解《红楼梦》的主旨及特点;二是教师虽然能够认识到深层次的概括性理解，但在教学过程中这种理解必须由学生自己揭示，如将主要问题的小切口引入课堂教学，在对书中人物进行分析后助益学生深刻把握《红楼梦》所具有的社会意义。
总之，基于KUD的学科大概念教学具有突出的科学性与可操作性，对解决当下核心素养教学所存在的问题具有突出的针对性。加之其与学习任务群具有极大的适切性，这将使大概念教学在“后新课改”时代逐渐成为各研究与教学人员的重点关注领域。但同时也应该明白将其大面积运用于我国基础教育阶段的语文教学还是应该采取慎重态度，毕竟大概念教学属于“舶来品”。在对大概念教学不断的改进完善中，逐步构建起学科大概念完整的概念系统、评价体系、运行保障等配套设施，才能真正落实指向学科核心素养的语文学科大概念教学。
参考文献：
[1]人民网.《中国学生发展核心素养》发布[EB/OL].（2016-9-14）.http：//edu.people.com.cn/n1/2016/0914/c1053-2
8714231.html.
[2][4][5][14]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.
[3]教育部考试中心.中国高考评价体系[S].北京：人民教育出版社，2019：18.
[6]教育部考试中心.中国高考评价体系说明[S].北京：人民教育出版社，2019：28-29.
[7]李刚，吕立杰.大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构[J].教育发展研究，2018（Z2）：35-42.
[8]赵康.大概念的引入与教育学变革[J].教育发展研究，2015（2）：33-40.
[9]Bruner J S，Lufburrow R A.The Process of Education[M].Harvard University Press，1960.
[10]李刚，吕立杰.落实学科核心素养：围绕学科大概念的课程转化设计[J].教育发展研究，2020（Z2）：86-93.
[11]徐鹏.基于语文学科大概念的教学转化[J].中学语文教学，2020（03）：4-10.
[12]王荣生.事实性知识、概括性知识与“大概念”[J].课程·教材·教法，2020（04）：75-82.
[13][17]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：17-26.
[15]何更生.语文教学论[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2018：35-37.
[16]特蕾西 K.希尔.设计与运用表现性任务——促进学生学习与评估[M].杜丹丹，杭秀，译.福州：福建教育出版社，2019：45-46.
【基金項目：全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题“高考综合改革循证实践路径研究”（课题批准号：DHA190379）】
