教学内容的确定是近年来语文教学研究的重点、热点问题，但作为教学内容确定的分支——文言文教学内容，尤其是初中起始阶段文言文教学内容的确定少人问津。本文即立足于当前初中起始阶段文言文教学内容呈现的现状，结合语文教学内容确定性研究的最新理论成果，对该阶段初中文言文教学内容的确定提出自己的一些见解，以期给初中文言文教学带来诸许有益参考。
一、问题的生成——从听课谈起
初中文言文教学内容的确定是笔者近来关注的焦点，为此三年来听文言文教学课例达100余课时，也研究过一些公开发表的课例、教学设计，学段包括初中、高中两个阶段，内容上涵盖必修课、选修课，课型涉及文言阅读课、试卷讲评课、朗诵课等。值得肯定的是我们一定程度上领会了新课标的精神，无论在初中还是高中，都基本摆脱了“逐字串讲、句句翻译”的传统文言基本教学模式。“字字落实，句句翻译”的文言教学“八字真经”已逐渐退出历史舞台。但令人不解和担忧的问题同样存在：
（一）当前文言文教学内容确定的观念存在盲目倾向。关于文言文教学内容的确定，王荣生教授有如下论述：“文言文是用古代汉语记载下来的以文章式样呈现的中华民族的文化经典。它可以析出三个要素：从语言来说，它是古代汉语;从形式上说，它是古代特有的文体;从内容上说，它是传统文化的结晶。所以文言文应该有三个层面的教学内容：文字，文章（或文学），文化。”从中衍生出文言文教学内容的确定不外乎四种模式：文字、文章、文化或面面俱到。而真正落实到当前教学实际中可以发现，文章、文化层面的教学内容被过于强化，而文字层面的内容几乎为我们大多数的教师所忽视。课堂上部分关注到文字层面教学内容的教师也多以一句“字词含义不清楚的同学可以提问”而一带而过。似乎教师只要过多地关注文字层面的教学内容就是没有领会新课标的精神，就是泥古不化，就是没有从传统的文言教学模式中走出来。学生的学习情况又如何呢？表面看起来课堂很热闹，学生可以就文学、文化自由畅谈;事实情况是，大多数学生连最起码的文言学习工具书（《古汉语常用字字典》）都没有，浅易的文言文也读不懂，试问在根本读不懂内容的情形下去畅谈所谓的文学、文化又有何意义？在这里我想澄清一个误区：长期以来我们确实在文言教学中否定过“字字落实、句句翻译”，但应该清楚：实质上我们否定的是这样一种失去活力的教学方式，而绝不是否定“文字层面”的教学内容，二者有本质区别。任何由对落后教学方式的否定影射到对“文字层面”教学内容否定的观念都是对新课标精神的曲解。文言文教学中文字层面的教学内容是确定的，需要改变的是教学方式，而非这一版块的教学内容。
（二）初中起始阶段文言文教学课堂建构程序几乎同高中无异，呈现出一种无序的状态。漠视课标精神，漠视编者意图，漠视文本实际，漠视具体学情，所有的课文一刀切，一个模式六年走下来。这种绕开语言文字本身、绕开学生接受能力去“泛语文化”“伪语文化”地漫谈文学、文化，在初始阶段的教学中更是不可取的。初中文言学习和高中文言学习，二者之间不应该是一种并列式、不断重复的关系，而是一种阶梯式的循序渐进的关系，体现在两个学段的课堂呈现面貌上，应该是有所差异的，差异中蕴含前后学习的铺垫关系，而不是表现出较强的趋同性。
二、问题的阐释——从影响教学内容确定的因素谈起
初中文言文教學，尤其是起始阶段到底应该“教什么”的问题不解决，教学的有效性便无从谈起，下面将分别从课程标准、编者意图、文本面貌、具体学情四个影响教学内容确定的因素进行阐释。
（一）从课程标准的要求看
《义务教育语文课程标准》（2011年版）对于7-9年级文言文教学作了如下要求：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”这无疑是教学内容确定的根本指导原则。“浅易”，即浅显易懂，这就要求教师在确定教学内容时要充分考虑到不同学段学生的接受能力，控制难度以保持学生学习文言文的自信和兴趣。“借助注释和工具书”，强调的则是文言文学习的习惯和方法。尤其是在文言文学习的初始阶段，该层面教学内容的确定就显得格外重要。“授人以鱼，不如授人以渔”，习惯的养成、方法的习得将为下一阶段的学习打下坚实基础。“理解基本内容”是初中文言文学习的重要目标。不仅是识记一些知识，更重要的是将知识内化为能力，一种自主阅读浅易文言文的能力;同时初中阶段并不要求对内容的理解做到面面俱到，非常深刻，只要基本可以读懂就可以了。
（二）从编者的编排意图看
人教版初中语文共6本教材，其中七年级（上）选了5篇文言文，七年级（下）选了6篇，分散在各个单元。篇幅都较为短小，易懂，内容或贴近学生生活，或易引起学生阅读兴趣。从八年级开始，文言文学习量则增加为每册2个单元，10篇课文，占到每学期学习任务的1/3，且依据一定主题，集中编排。这样的编排体例，体现了编者怎样的编纂意图，又能给我们哪些有益的启示呢？
第一，文言学习的起始阶段，尤其是七年级，在教学内容的确定时应弱化难度，着重培养学生的学习自信心、学习兴趣。
第二，起始阶段，应强化学生文言学习所需要掌握的基本方法、习惯，为后续学习打下坚实基础。
第三，教学内容的确定要充分考虑知识的序列性，理解的梯度性，前后的关联性。要让学生的文言学习在教师的所控范围内有序地进行，学习能力循序渐进地向前发展。
（三）从文本呈现面貌看
从呈现面貌看，统编新教材文言类文本主要由导语提示、课文、注释、课后习题四部分组成。较白话文本而言，除导语部分多从传承民族文化、弘扬民族精神等角度提示学生学习要点以外，文言文本呈现出的相当大的比重还是放在文言字词、语言知识的传授、积累上，在初中学段表现得更为突出。尽管读懂文言文的字面意思绝不是文言学习的全部，但在学习初始阶段，它绝对是重要的前提和基础，是学好整个中学文言文的关键。文本呈现的面貌就很好地体现出了这一普遍性的价值取向。
（四）从具体学情看
“一切从实际出发”是我们分析问题、解决问题的基本原则，反映到教学领域依然如此。学情就是最大的实际，所以它是制约教学内容确定的关键因素。课程标准、编者意图、文本面貌所界定的往往是我们“一般应该教什么”“通常可以用什么去教”，而一切设想最终都要回归到具体教学实践中去完成、检验。“学情”决定了在“一般应该教什么”确定的前提下，“实际需要教什么”;在“通常可以用什么去教”确定的前提下，“实际最好用什么去教”。只有尊重具体学情才能真正做到“把学生作为教学活动的主体”。那么处于该阶段的学情主要表现在哪些方面呢？
起始阶段就是最根本的学情。它决定了其他一系列具体学情的产生。从听课及课例研究中看，很多教师显然只是心里清楚——在实际教学中忽视了这一点。看起来课堂设计亮点频出、高潮迭起，但教学内容是否是该学段的学生需要（或最为需要）的，则值得商榷。如有老师上《世说新语·咏雪》，课程容量大，拓展丰富，典故故事信手拈来，不得不为其渊博的学识所折服，用老师自己的话说，要上出《世说新语》的“世说味”，这样的课堂无疑是大气磅礴的。但回归学情，作为统编教材初中文言文的第一课，想必我们心里会有这样的疑问：容量如此丰富的一课，对于刚刚进入初中的学生而言，能消化得了多少呢？这样的一课是刚刚入学的他们最为需要的吗？初中文言学习，高中文言学习，二者之间是一种递进关系，这种递进必须要体现在教学内容的确定上。换句话说，初中文言第一课，初一的文言课，初三的文言课，高三的文言课不应该呈现出同样的课程面貌。我们有必要为每个学段的学生确定最适宜的学习内容。最精致的不一定最适宜，追求精致必须立足于教学内容的适宜。
该学段的学生文言知多少？刚刚进入初中的学生对于文言文的了解几乎是一片空白，文言在我们当下日常生活中缺少使用情境，所以语言层面的学习应该是教学内容的主要部分。该学段的学生文言学习过程中最缺什么？第一，缺少良好的学习习惯、学习方法;学生在学习过程中遇到了困难，应该怎样去解决？第二，缺少文字层面语言知识的积累;从开始学习到最终的读懂、理解是一个由量变到质变的过程，要达到最终的质变就离不开不断的量的积累，只有不断积累，才能最终读懂、读透整篇文章。第三，缺少大膽质疑，主动提问的意识。对于课文注释，学生奉为真理，很少抱有求证意识、质疑意识。事实上，课文注释值得商榷的地方依然存在，单就人教版课文注释的商榷之处笔者就已发现多处，已公开发表相关论文数篇。对于明确注释的部分要多问一个为什么？对于没有注释的地方更要主动质疑、提问，文言学习过程中切不可囫囵吞枣。
三、问题的解决——关于初中文言文教学内容确定的几点构想
（一）设法激起学习兴趣，保持学习自信
“兴趣是最好的老师”。一旦拥有了对课程的强烈兴趣，学生就会主动投入学习并积极进行探索。所以让学生对文言学习产生兴趣是前提条件。毋庸置疑，文言学习对于初中学生存在一定难度，可正是由于困难的客观存在，我们在教学过程中才更要有意识帮助学生建立学习自信并始终保持这份自信。这两点是我们在确定教学内容时需要格外引起关注的。如笔者在文言教学实践中就恰当地活用了趣味引入法：学习新课之前要求学生自己去搜集一些与课文相关的有趣故事或发生在作者身上的轶闻趣事作为新课的导入语，生动活泼地带领其他同学进入到相关知识背景中，从而第一时间吸引住其他同学，调动同学们的学习积极性;同时对于自己也是一种学习自信的提升。
（二）注重培养良好的文言学习习惯、基本的学习方法
对于初中文言教学而言，针对学习习惯培养、学习方法习得本身就是重要的教学内容。文言教学最终还是要内化为学生个体的阅读能力——可以理解一篇文言文的基本内容。从知识习得到能力内化，离不开个人良好学习习惯、学习方法的介入。如学生在文言学习过程中遇到了困难，首先想到的应该是专业工具书——《古汉语常用字字典》。常翻阅工具书就是一种很重要的文言学习习惯。当下文言课堂上很少看到学生的课桌上准备有工具书，甚至有些学生用《新华字典》《现代汉语词典》去查自己不理解的字词……诸如此类现象，在于学生没有真正学好文言第一课。笔者的文言第一课中就设计过如下一个随堂练习：用自己的《古汉语常用字字典》将《咏雪》注释中的词语在工具书上查找到，并标注页码。前三句用音序检字法查找，后三句用部首检字法查找，比一比谁查找得又快又准！学生参与的积极性很高，这样的教学内容放在文言教学第一课，甚至初始阶段都应该是适宜的。它一方面可以培养学生对课文注释的求证意识、质疑意识，调动学习的积极性;另一方面可以帮助培养学生的动手能力、自主解决问题的能力，养成良好的文言学习习惯，工具书将日益成为他们接下来文言学习过程中最忠实可靠的朋友。再者，我们还可以贯穿常用的文言词义推究方法在初始阶段的教学中，诸如成语系联法（联想出一个包含所释字的成语，因为成语中的字往往保留古意）、字形推断法（汉字是表意体系的文字，形旁往往对词义类属有规定作用）、语境法（观察上下文中有无同义、反义、类义的表达）等。
（三）文字层面的学习、积累依然是初中文言文最重要的教学内容，但教学方式亟需改进创新
对于当前初中文言文教学，我们一定要尽快从重文学、文化，轻文字的误区中走出来，长期以来我们否定的只是“字字落实，句句翻译”的教学方式，绝不能片面地理解为是对文字层面教学内容的否定。文字层面应该是初中文言文最为重要的教学内容，它是后续阶段文言教学得以顺利、有效开展的前提和保障。在初中学段脱离了文字层面的“泛语文化”畅谈，无论过程多么热闹、精彩，都是不科学，违背语言教学规律的。在该层面教学内容确定的前提下，我们的研究重心要转移到怎样改进创新教学方式上，以保证教学内容实施的有效性。如特级教师王君在执教《狼》时就极具创意地绘制了一幅惟妙惟肖的杀狼图，要求学生看图找茬。从本质上说王君老师落实的是文字层面的教学内容，但通过这种别出心裁的教学方式呈现出来，相信学生接受起来会更容易，更有兴趣。这应该是我们在文字层面的教学中需要积极倡导的。以最优化的教学方式去呈现既定教学内容，以达到教学效果的最大化。
（四）朗读是初中文言教学最为重要的抓手
“书读百遍，其义自见。”学习文言文，尤其在初始阶段，诵读无疑是最重要的一把利器，是学好文言文之关键。而事实上，当下的文言教学课堂上，学生朗读的时间被无形的挤压、占用，取而代之的是空洞的分析和看似热闹无比的讨论。难觅琅琅书声的文言课堂，其教学效果必然是要大打折扣的。
文言文教学实践中，文字层面的教学内容如何生成？笔者采用最多的方式就是朗读。由于文言与现代汉语在语音、词汇、语法结构上存在较大差异，对于一些古今异义词、词类活用等文言现象学生就容易读错音，遇到一些句子长、句意深、句法繁的情形，学生朗读时就容易“读破句”。这些朗读过程中发现的“问题”，都是很好的教学契机。所以每进入一篇新课的学习，我肯定会先请同学朗读全文，在朗读过程中，学生所暴露出的字音、断句的问题，往往就是接下来文字层面教学的重要内容。如在教授《咏雪》时就“公大笑乐”一句的断句，学生存在两种不同看法——公大/笑乐;公大笑/乐。实际上这个问题的生成就为下文“探讨谢太傅更为欣赏哪个比喻？”作了很好的铺垫。所关涉的绝不仅仅是一个断句的问题。又如在教授《寓言四则》时，《智子疑邻》和《塞翁失马》中都出现了“父”，学生就不理解为何“邻人之父”中“父”应该读上声，这里就应该抓住契机告诉学生文言中的读音是由它的意义决定的，“父”表示老人、老翁的意思时读上声，表示父亲的意思时读去声。
对于初次朗读中暴露出的问题该如何去解决呢？笔者采用最多的办法依然是诵读。在七年级初始阶段，选文大多比较短小，对于这类课文，笔者一般会要求五分钟以内朗读成诵的，不要替他们担心，事实证明学生的抢背能力绝对会令你惊叹。而初读时学生提出来的文字层面问题大多数会在成诵之后自然而然的解决，原来“书读百遍”，真的可以“其义自见”。学生自己也会惊叹诵读的奇妙魔力。对于部分背不出的同学，我们可以鼓励那些背的较快的同学介绍经验，在介绍经验时大多数会谈到作了预习、明确课文结构，理清课文内在逻辑顺序等，这就自然又生成了文章层面的教学内容。
如何升华学生的情感体验、检验他们的学习效果呢？朗读依然是最好的方式。于漪老师说：“读要动脑，饱含感情，进入角色，正确理解文中寄寓的情和意。读的人要读的荡气回肠，听的人思想才会受到碰撞。朗读的好，传情，激情，文字就有血有肉会说话，而不是枯燥的符号。”如在教授《陈太丘与友期》一文时，在教学的最后一个环节，我依然是请同学来朗读，显然在背诵全文、分析内容之后的朗读会提出更高的要求——通过自己的朗读让课文中的人物形象站立起来。这就要求朗读者充分把握人物说话的语气、语速、语调，因为这些都是人物心理活动、思想情感的体现，正确的读出人物的语气、语速、语调就是对于人物形象的深刻理解与演绎。通过这种方式可以很好地检查学生的学习效果，当然绝大部分同学是可以通过最后一读让文中的人物瞬间站立起来的。
四、问题的延伸——关于初中文言文教学内容确定的研究展望
语文教学内容确定性是当下语文教学研究领域的热点问题，而作为其中的一个重要分支——初中文言文教学内容的确定——尚属一片待开发的处女地。本文只是立足于整个语文教学内容确定性这一面上的点的研究，只能算是一次尝试：试图就当前初中文言文教学内容确定層面存在的一些实际问题，提出了自己的一些思考。而就整个中学阶段文言文教学内容确定性的研究尚需继续深入，待解决的问题还有很多。下面简要谈谈自己对该领域后续研究的展望，以期与有识之士共同深入研究。
中学文言文教学内容确定有序性、系统性研究：打破目前从教材编写、教师教学内容生成零敲碎打、个人自由甚至任意确定的现状，真正贯穿整个中学六年的文言文教学，从课标制定、教材编写、到知识传授、能力培养、情感熏陶形成一个较为明确具体、系统有序的框架。将相关点层面的研究系联起来拓展为线层面的研究，进而拓展为面、体层面的研究，研究它们之间的关联性、系统性，这将是未来研究的方向。
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[此文获第十四届全国语文教师四项全能大赛论文项一等奖。]
围绕课堂改革的新名词层出不穷，面对新课改后高中语文课堂呈现的教学目标、教学内容、教学方法的多元化的现状，我们如何在纷繁的资源中使语文教学的目标更加明确，让课堂教学环节更加简洁，实现课堂教学的最优化，是每一位语文老师需要思考的问题。在教学实践中，我发现“以点带面，一线串珠”的方法比较有效，“以点带面，一线串珠”就是找准切入点，推进语文课堂教学，使之能牵一发而动全身，明一点而悟全文。那么如何在教学过程中做到“以点带面，一线串珠”呢？下面是教学实践中的几点体会：
一、一词立骨，举纲张目
“一词立骨”也叫一字立骨，一字经纬，这本是一种写作技法，指以一个字、一个词或一个熟语作为艺术构思的焦点，并以之贯通全文的构思写作方法。第一个提出“一字立骨”思想的是晋朝文学家陆机，他在《文赋》（节选）中写道：“或文理繁复，而意不指适。极无两致，尽不可益。立片言而居要，乃一篇之警策。虽众词之有条，必待兹而效绩。”真正将“一字立骨”从理论与实践的结合上加以阐释的是明代的金圣叹，他在所编的《才子必读古文》一书中，在对历史上三百多篇优秀散文点评，同时对“骨”的特点进行了归纳概括：多次反复出现的字词，能够突出文章旨意，可以增添文章气韵。所谓“一字之复，功莫大焉”在教学中可以借鉴这种做法，从课文中的某一个字、词、句生展开贯穿整个课堂。这样就能使课堂教学删繁就简，线索清晰，重点突出。比如黄厚江先生在执教《孔乙己》这一课时，他巧妙地抓住孔乙己的“手”来解读文本。可以说，人物的性格、命运，小说的主旨，全在这双“手”中了：找手——文中几次写了孔乙己的“手”？圈手——哪几处最能体现人物的性格命运？画手——哪些地方还可以写手？论手——这双手折射出孔乙己的悲剧命运，那么他为什么会有这样的悲剧命运？有没有办法避免悲剧？找“手”，圈“手”，“画”手，“论”手，由这双“手”一路牵引，以点带面，个性化解读了孔乙己的悲剧命运。整堂课，由浅入深，如行云流水般。
我在设计《记梁任公先生的一次演讲》的教学时，抓住第一自然段的“动人”二字走进文本，引导学生理解打动人的不止是先生非凡的出场，个性的谈吐，率真的举动，真正打动人的是先生演讲中的情感。教学设计紧扣“动人”二字设置了这样两个主要环节：一、自读，圈点批注先生在演讲中动人的细节。二、研读品味，先生在演讲哪些内容时情感最为强烈，最打动人？白居易说过：“感人心者，莫先乎情。”从动人的细节到动人的情感，环环相扣，思路清晰，重点突出。
二、就地取材，逸而有终
发掘课堂资源已经成为许多课堂的自觉行为，但是有些课堂舍近求远，为了延伸而延伸，这种表面上热闹，实质上空洞的现象并非个例。“取课本之材”，创造性地利用课本资源可以说是提高课堂效率的一条途径。在教学中应该灵活利用课本的资源，先抓住文本内容建构知识系统，在有限的教学时间内，充分发挥课本的功能，在传授知识过程中更要培养学生的能力。如在设计《荆轲刺秦王》一课时，我注意到教材中有一幅汉画像砖《荆轲刺秦》的插图：
在教授此课时，让学生仔细观察课本插图，弄清人物，明确感情倾向。荆轲是插图中的中心人物，也是绘画者心目中的正面人物，在挺拔伟岸的荆轲面前，不可一世的秦王也只是两股战战。追根溯源，是因为汉取秦而立，在汉人的心中，荆轲是反抗暴政的英雄。出自西汉王室刘向之手的《战国策》同样是这种观点。无论是“士为知己者死”，还是“有道伐无道”，通过汉画像砖，我们看到荆轲就是汉人心中一座不倒的丰碑。
上面所说的“就地取材”是借助课本本身的资源，其实在教学中，学生又何尝不是一种资源呢？学生是教育的主体，资源要为学生的学习服务，这一点已成为了教育者的普遍认识，但是我们却常常只把学生当作资源服务的对象，却忽略了学生本身就是资源之一，而且是极其重要的一种学习资源。美国学者布鲁巴克说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”学生提出的问题直接反映了学生的内心需求或者期待，也反映了学生的阅读水平和能力。教师要充分利用学生提出的问题，把问题尽可能地生成为课堂教学资源，与教学预设相联系，结合文本，实现二次预设。同时，学生的生活体验，阅读体会，课堂的回答等等都是可以充分利用起来的资源，“取学生之材”可以服务于我们的课堂教学，有效的提高课堂教学效率。
作文教学中，把学生的作文当作范例，投影到大屏幕，这样借助身边同学的作文示例的做法，就是“取学生之材”，不仅贴近了学生，引起他们的兴趣，也使语文课堂更加高效。
课本是人类文化的有效载体，“取课本之材”，挖掘教材中的有效资源，“取学生之材”，贴近学生。所以舍远谋近者，逸而有终。
三、名家观点，导入贯穿
语文教学中，教师可以直接使用名家对本篇作品的评价，或者借用名家其他方面的见解，作为纲领来贯穿自己的教学设计。
那么，如何借鉴名家观点贯穿始终呢？“一师一优课”的评选中，李白《蜀道难》一课中，我是从与李白同时代的诗评家殷璠在《河岳英灵集》称此诗为“奇之又奇，自骚人以还，鲜有此体调”。抓住“奇”字，从诗歌的风格之奇，手法之奇，意蕴之奇展开对全诗的鉴赏。一、风格之奇。通过对主旨句的反复诵读，感知李白雄浑奔放的风格。二、手法之奇。李白运用了大量的想象、夸张，神话传说这些浪漫主义的手法为我们再现了蜀道的高、险、凶。三、意蕴之奇。知人论世知意蕴。教学内容层层推进，重难点突出。板书如下：
再如曹禺先生称巴金先生为“20世纪的良心”，在《小狗包弟》一课中，哪些内容体现“20世纪的良心”？二十一世纪又需要怎样的良心？以引用名家观点或其他方面的见解为切口，可以激发学生学习的兴趣。
四、他山之石，可来攻玉
这里的“他山之石”，指的是借助教材之外有效的资源作为切入点，为课堂服务。生活有多宽广，语文的外延就有多宽广。课内可以通过教材学习相关语文知识，培养语文能力，但语文学习仅仅靠课内是无法实现语文核心素养的全面提升的。因此，激活教科书以外的语文课程资源是当前语文教学中一项重要任务。
2014安徽省优质课大赛中，来自黄山屯溪一中的郑静老师就大胆地以黄永玉先生的一幅关于《边城》的插画为突破口，赏析文章中的细节，感受一抹情。先出示黄永玉的插画《翠翠与傩送》，然后让学生找有关鱼的段落，进而分析翠翠的心理，感知人物形象。鱼因一句话而来，因一抹情而来，这条鱼让边城中的人物变得鲜活，它在翠翠的心中游来游去，也游进了听课者的心里。以“鱼”带起对细节、人物的分析，这样的设计巧妙生动。一幅画，让一个人，一座城，一节课灵动起来了。“他山之石”并非是想法设法地补充诸如电影，音乐，图片，网络资源等教材之外的资源，这样的“他山之石”要用得恰当，要让语文教学更加高效。《语言表达的十八般武艺——修辞》一课中，我借助经典歌曲中的典型的修辞现象把整个课堂串起来，让学生在悠扬的音乐中学习修辞。这样的“他山之石”有效地辅助语文教学，是课堂更高效灵动了。
总之，语文教学想要简洁高效，就需要找准切入点，删繁就简。以点带面，一线串珠，选好恰当的教学主线，教学环节围绕主线，做到条理清晰，環环相扣，让学生在简约中学到知识，最大限度地实现课堂教学的最优化。
[此文获第十四届全国语文教师四项全能大赛论文项一等奖。]
