薛新国 盛鸿彪
课堂观察是教师获得实践知识的重要来源，也是教师收集资料、分析教学方法有效性、研究教学与学习行为的基本途径。课堂观察，可以提高教师的教学能力，促进教师的专业成长，使教学更容易达成目标，课堂教学更加高质有效。但在实际的听评课中，由于教师之间碍于情面，优点说得多、缺点提得少，往往不够客观、准确，直接影响了课堂观察的效果。S-T分析法是国内外应用较为成熟的一种定量课堂观察方法，它通过师生行为的量化分析，直观地呈现课堂教学中的优势与不足，从而提高课堂观察的效果。下面以两堂《诫子书》比较分析为例，谈谈由量化分析到质性结论的实现过程。
一、课例介绍
这两节课堂实录，是笔者所在学校的一节校级语文公开课，由甘肃盛老师执教（以下称S老师）和2017年度“一师一优课、一课一名师”活动的一节部级“优课”，由天津卢老师执教（以下称L老师）。[1]课例的基本信息如下（见表1）：
由上表可知，两堂课的教学内容、教学对象、课的类型、教学媒体都是相同的;授课教师、教学课件、教学环境、授课时长略有差异，但这些并不影响课堂上师生行为的比较分析。
二、教学过程的时序分析
首先，观看两堂课教学实录，分别绘制教学流程图。（见图1、图2）
从流程图看出，S老师的课堂始终在用课件教学，中间朗读环节以鲍国安在央视的朗读视频带动学生体会诸葛亮对儿子的恳切之情，另赏读环节以竞赛找出对偶句的数字化游戏激发学生的学习兴趣，信息技术与语文学科融合到位，此处S老师略胜一筹;L老师的课堂课件给学生出示思考问题、朗读要求、学习方法等文字内容，课堂环节从“唤起学生记忆”到“引导学生梳理归纳”再到“指导学生学以致用”，三大环节由浅入深，围绕主问题不断启发学生说出自己的理解，体现出L老师更能恰当地当好“课堂的组织者与引导者”。
从图1和图2的课程教学流程图中，仅可看出两堂课的教学过程各有不相同，S老师和L老师对《诫子书》一课做出了不同的教学设计，各有特色、风格迥异，究竟哪堂课更好，如何客观地区分？笔者运用S-T分析法继续下面的比较。
三、观察方法及编码记录
S-T分析法即Student-Teacher师生行为分析，一种进行课堂观察和教学分析的工具，现已在国内外得到较为成熟地应用。我国早在2001年傅德荣的《教育信息处理》一书中已有了关于它的具体论述，[2]之后艾伦等（2008）、[3]刘立新等（2014）[4]做了适当改进：如把课堂中师生的教学行为划分为三类——学生行为S、教师行为T和师生互动行为D;并在师生行为的具体表现上更多地关注了非言语行为。笔者在引入初中语文课堂时，为使S-T分析更加符合语文课的实际，结合语文课堂对具体行为表现做了适当的解释和补充。（详见表2）
采用首都师范大学方海光教授团队研发的Flash-Light视频分析系统，[5]分别对两堂《诫子书》实录进行编码。设置编码表“学生行为（S）、教师行为（T）和师生互动行为（D）”，设置“30s”为采样间隔，播放录像每30秒会自动暂停，等待选择相应编码（S、T、D）后，点击“播放”继续，再次循环直至结束，软件会自动记录编码，最终生成编码表。导入Microsoft Office Excel软件简单编辑，S老师课共编码79个，L老师课90个。（见表3）
四、编码绘图及课堂教与学行为分析
1.绘制S-T曲线并分析教学过程
原点表示开始教学，横轴表示教师行为随时间累加，纵轴表示学生行为随时间累加，以采样间隔30秒为单位刻度，将记录的编码按时序在横轴和纵轴上表示，S记纵向的一刻度、T記横向的一刻度、D记斜向45度的一刻度，这样就得到了完整的S-T曲线图。（见图3）图中实线是S老师的S-T曲线，虚线是L老师的，它们分别表示各自课堂中师生行为随时间变化的曲线，两堂课的S-T曲线均接近角平分线45度，可见师生的时间分配都较为合理，即体现了课堂中教师的主导地位，又体现了学生是学习的中心，即课堂中“教师为主导、学生为中心”的新理念;L老师曲线在上方，说明她的课上学生活动相对多一点，学生思维更加活跃一些。
S-T曲线上斜角45度方向出现大面积的连续线段，可见课堂上师生互动非常频繁。结合前述的具体编码做比较，S老师的课堂师生互动更为频繁：D行为13分钟（26次×30秒，见表2），教师和学生行为转换44次，貌似课堂师生关系更加融洽，择取S老师课堂1050”—1610”的一段实录：
师：文中重点的词，检查下大家对它们的理解。“无以明志”的“明”？
生1：明确。
师：还有没有不同的看法？
生2：坚定。
师（点头赞赏）：明确，坚定（生共同说）。准确地说，应该是“使……坚定”，这里是使动用法。下一个“成”是什么意思？
生3：成就。
师：两个字都是特殊用法，使动用法，使……成功。（出示课件答案，生共同说出）继续“意与日去”的“去”什么意思？
生4：消失。
师：我们前面一课中学过“去”什么意思？
生（齐）：离开。
师：对，离开，在句子中是什么“离开”了？
生（齐）：意志。
师：嗯，意志离开了，就是它怎么了？
生（齐）：消失了。
师：所以，去的意思就是消失。
之后，依次提问、回答“广才”“何”“接世”等词语的意思，又以类似的形式翻译了“静以修身，俭以养德”“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”等重点句子的意思。进而掌握整篇文章的翻译。
在以上接近5分钟的师生互动中，学生在教师的引导下，从字词句篇入手全面理解课文内容，但这里仅仅是对文本的字面解释，不难发现，S老师的提问“连问”“碎问”很多且均是“浅层次问题”，[6]学生不经过思考即刻回答，看似学生回答积极，实则是“满堂问”的体现。这种“一问一答”式地推进教学，学生没有时间思考，知道的问题全班学生抢着回答，稍有难度的问题则很少有学生举手回答。
再看，L老师课堂上635”—1028”师生互助较为频繁的一段：
师：找到文中的“起承转合”，往简单点说，就是给文章分层，分成哪几个层次，并说说理由。（给学生2分钟的思考，讨论时间）好，找个同学来说一下。
生1：老师，我分成四个层次，第一层次就是从“夫君子之行”到“俭以养德”。
师：嗯，从“夫君子之行”到“俭以养德”共有三句话，对（点头示意学生继续）。
生1（继续）：下一个就是“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”。
师：对的（点头），然后呢？
生1（接着说）：再一层就是从“夫学须静也”到“险躁则不能治性”。最后一层就是剩下的语句。一共应该是四个层次。
师：嗯，你能说说你的理由吗？
生1（看着老师自信地说）：嗯，我认为第一句话“夫君子之行，静以修身，俭以养德”，是一个总的开头，
师：嗯，总的开头，读的时候要平直，第二呢？继续。
生1：呃……
师：它跟下面有什么不同呢，你为什么要把它单独划分出来？（等待学生继续回答）
生1：这一句话应该是怎么确定自己的志向……和树立远大的目标。
师：稍打断一下，这里“广才”“成学”是不是也在论述这个“志向”和“目标”呀。
生1：嗯，也是。
师：所以，你现在，还有没有其他的分法？
生1：是的，我可以把“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”和“夫学须静也，才须学也……”划分到一起;最后，“淫慢则不能励精”到结束为一层。
师：嗯，刚才，方自海同学把文章正确地分成了三层……
L老师在学生回答错误时，没有放弃，不是急着让另一个同学去说正确答案，而是耐心地倾听完他的划分方法，其间不断地以简短的语言鼓励、引导学生完整地表达他内心的想法，先是接纳学生的理解，而后在说明理由时，再追问、启发他最终正确地回答了刚才的问题。他靠自己的努力答对了！学生树立起了学习的自信，学生的口头表达和思维能力都得到了锻炼，这不正是素质教育所追求的吗？
2.绘制Rt-Ch图并分析教学模式
Rt表示教师行为占有率，指教师行为采样数Nt（包括教师行为数Nt和1/2的师生互动行为数Nd）与教学过程中行为采样总数N的比率。计算公式：Rt=（Nt+1/2*Nd）/N。Rt值越高，表明课堂中教师活动越多。同理，得到学生行为占有率Rs=（Ns+1/2*Nd）/N，Rs值越高，表明课堂中学生活动越多。
Ch值表示师生行为转换率，是指教师行为、学生行为与师生互动行为之间的转换次数g与行为采样总数N的比率，即Ch=g/N。Ch值越高，表明课堂中师生的对话与互动越多。
沿用刘立新等人的研究，教学时长45分钟左右、采样频率30秒时教学模式的分类标准为：练习型课，Rt≤0.3;讲授型课，Rt≥0.7;对话型课Ch≥0.6;平衡型课0.3 根据表3 两堂《诫子书》S-T编码统计表，分别计算出两堂课Rt和Ch值并判定教学模式如下： S老师：Rt=（Nt+1/2*Nd）/N=（28+1/2×26）/79≈51.9%;Ch=g/N=44/79≈55.7%，判定为平衡型课堂。（见图4中S点） L老师：Rt=（Nt+1/2*Nd）/N=（36+1/2×14）/90≈47.8%;Ch=g/N=56/90≈62.2%，判定为对话型课堂。（见图4中L点） 这些数据客观地表明，L老师的课堂学生的学习行为表现更为突出，结合前述的具体编码来看，这堂课上的学生行为时长20分钟（40次×30秒，见表2），择取其中两段学生的学习行为做分析： 1545”—1702”思考、讨论“诸葛亮给儿子上了一堂（ ）之课，他告诫儿子（ ），我从（文中某句）看出”，L老师留给了学生充分地思考时间，为后续老师在一问之后又再次或多次提问作了准备;1712”—2140”先后叫9个举手的学生回答前面的问题，其间教师简短地引导或板书，在多个学生不同角度的回答中，激活了学生的思维潜能，L老师不断启发鼓励学生取得明显效果，个别学生在课堂主动提出自己的问题，这样的情形整堂课共出现4次。 2630”—3610”入情入境地朗读。先根据要求准备一下，后叫5个学生说出“重讀”的地方，并给大家范读，教师不断地鼓励和肯定学生的朗读。3240”—3440”再次以“停连”的要求进行上述的朗读。3545”—3610”这样在个别学生极富激情的范读中，同学们渐入佳境“悟”出了朗读的技巧，最后全班集体展示一次入情入境的朗读，师生感情与诸葛亮共鸣，达到了感情的升华，可谓精彩。 比较S老师的课堂，（实录从略）学生依旧在回答一些简单的提问，学生的答案大多在老师的预计之中，一连串的问题目的仅是引导学生说出教师的板书内容。 如果说S老师课堂上的学生，像是天空中飞翔的风筝，始终有一根线牵在S老师的手中;那么L老师课上的学生，则好像草原上奔跑的马儿，解开了缰绳，任意驰骋，时而会发现未来世界的精彩。 五、研究结论 通过S-T曲线直观地看到两堂课师生的时间分配合理，师生互动都很频繁，均能体现“教师为主导、学生为中心”的教学理念;曲线也显示出L老师的课上学生思维更加活跃。比较分析课堂实录发现L老师更善于启发、培养学生的发散思维。 绘制Rt-Ch图，计算判定课堂模式：S老师Rt≈55.7%，为平衡型;L老师Rt≈62.2%，为对话型。分析课堂实录发现，S老师的课堂师生互动看似更频繁，却只是对文本的“浅层次”理解，教师的“连问”“碎问”，学生不经思考即刻回答;L老师在学生回答错误时，不放弃、不着急，先接纳学生的理解，后追问、启发他最终正确地回答，锻炼了思维能力。
另外，从S老师和L老师两堂《诫子书》的教学比较观察中，我们也能感受到好的语文课上应该有“超越文本的师生情感之升华和思维碰撞的火花”。学生对文本中渗透的深厚情感，不能依葫芦画瓢靠模仿名人的姿势、语气语调来体会，应在教师的指导下自我领悟、反复琢磨，从心胸中迸发出来;语文老师要有培养学生创新思维的意识，不要以古文知识的掌握、文本内容的理解为终点，更要以精深的能启发学生思考的问题，引导每一个学生表达出有个人思想的正确见解，从语言文字的“浅理解”中走出来。
综上所述，传统的课堂教学流程图可以表现出课堂的教学过程、环节设计、媒体使用等特点，若在此基础上应用S-T分析法作比较观察，则能更全面地把握整堂课的优点和不足。S-T分析法通过教师行为T、学生行为S及师生互动行为D的数据编码与分析，绘制S-T曲线和Rt-Ch图，直观、准确地描述出师生课堂教学的行为及特点，这样的課堂观察为教师改进课堂教学提供了科学依据，也有利于教师提高教学能力、总结教学经验，最终达到促进教师专业化发展的目的。
参考文献：
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[2]傅德荣，章慧敏.教育信息处理[M].北京：北京师范大学出版社，2001：94-104.
[3]艾伦，艾霁野.基础教育质量监测与评价的测量工具研究[J].中国教育技术装备，2008（6）1-7.
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[5]方海光，高辰柱，陈佳.改进型弗兰德斯互动分析系统及其应用[J].中国电化教育，2012（10）109-113.
[6]龙祖胜，梁莉.阅读教学“问题设计”现状及改进策略——基于对一次问卷调查的分析[J].语文建设，2018（16）34-38.
