“学以成人”是2018年第二十四届世界哲学大会的主题。其哲学意蕴在于，人是通过主体性、反思性、生命化的学习实践建构和完成自己的。当前，学校教育需要深入思考和探索“学以成人”这一教育命题，引导教师“让学”（促进学生智慧地学习，走向生命成长的自主和自觉）、学生“向学”（保持对学习的热情、志趣和内在动力）、师生“共学”（在对话交流、教学相长中协同发展）。
一、学习可以进入“自由之境”吗
学习是指个体与环境相互作用所产生的身心方面出现的持久、积极的变化。人生来具有强大的学习潜能和欲望，是主动、灵活、机智的学习者。人是“理性的动物”，等同于人是“敏于观察、善于学习的动物”。事實上，有效的学习主要不是来自教师找到了好的教学方法，而是给学习者提供了更好的体验、建构的机会。因而，自由地学习既是学习的应然状态，也是学习的逻辑起点和精神支柱。它决定着学习者能走多远，能到达什么样的高度、深度和广度。只有当学习者自主地选择学习内容和学习方式，支配学习时间和选择学习环境，发现学习的旨趣、价值和意义时，内生的、建构的、整体的、持续的学习才得以生发和勃兴。
对于学习的理解和把握，需要返回人类早期朴素的、本源的认识。《礼记·月令》中有一句话：“鹰乃学习。”学，效也;习，指雏鸟反复学飞。这是古代先哲对学习行为的发现和认知。如果说效仿是学习的起点，那么练习则是学习的关键。据此，可将“鹰乃学习”理解为个体基于生命成长需要所展开的独立探索的过程，这种行为的第一本性便是自由。好的学习是自由自在地学习，好的教学是适合自由学习的教学。正如《礼记·学记》所言：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”
“学”在《论语》中具有“为学而学”“泛在学习”的独特价值。“我学故我在”，恰如“我思故我在”。读书、观察、体验、思考、写作、游戏、旅行等各式各样的学习方式及其行为，可以有目的，也可以无目的;可以有直接目的，也可以有间接目的;可以有精准目的，也可以有模糊目的。中国传统文化十分重视学习目的的多样性和宽泛性，强调通过学习修身养性、成人成事。例如，孔子把领会生命意义的一切过程都看作是学的过程。当然，学习的自由是有意义的，而不是无意义的;是有限度的，而不是无限度的。学习的自由度与学习兴趣、志向、能力、素养、责任感等因素密切相关，随着学习者学习能力和素养的增强，学习的自由度会不断提高。
二、学习能够收获“心灵快乐”吗
“厌学”是学习的天敌，如同“厌食”是生命的天敌一样。反思“厌学”存在的根源，大多数由不在学习状态所致。表面上看，学生确实是在上学、上课、上网、读书、思考、做作业、做实验、参加实践活动等，但实际上许多学生的感知系统、认知方式、心智模式、情绪体验以及行为习惯，并未同外界刺激信号建立起主客联动、视界融合、动态生成、相互转化的整体联系。
哲学家海德格尔指出：“当人们着手他所从事的每一事情，以便使自己与从本质上向他吐露的东西相一致时，那么人们是在学习。”学习者在学习中收获生命成长的发现与欢愉，获取人类知识、文化、技术的精髓和秘密，构建个体生命与人类命运的共同存在，才是最重要的学习目的，也必然伴随着快乐和幸福。收获心灵愉悦的学习来自学习者对学习活动产生强烈而持久的认知偏好、探究意愿和情感体验，并伴随坚定不移的意志品质。之所以说“学而不厌”是学习的本色和基调，乃因它能够保障学习活动的自主导向、自我悦纳、内在激励和积极情绪。反之，当一个人对学习丧失了基本的兴趣爱好、内在需求和内源动力时，学习便失掉了生命向上的冲动与勃兴，走向意志衰退甚至精神死亡。
传说犹太人在书本上抹上蜂蜜，让儿童在翻阅书本的过程中获取“知识是甜蜜的”感受，从而专注读书，热爱学习和思考，远离“厌学”。我国最早将“学”与“习”联系起来，强调两者之间内在联系的是孔子，他说：“学而时习之，不亦说乎！”孔子将学习划分为知学、好学、乐学三重境界。他说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”中国古代先哲以“学而不厌，诲人不倦”作为“学”和“教”的理想境界和最高追求。可见，学生乐学、教师乐教是学与教的本色和基调，是人类向学、求学、问学、治学在学生和教师身上的具体反映。
三、学习需要产生“主体觉悟”吗
学习者对于学习对象的领悟、觉悟，常常是具体的、情境的、多维的、整体的、有序的。心理学家常说的“完型”“统觉”“顿悟”等，大致也是这个意思。所谓“我思故我在”，恰是“我悟故我在”。在此意义上，好的学习便是“心思沉浸”“物我两忘”“醒悟明白”“豁然开朗”“灵魂附体”的学习。这里的“灵魂”即是人类的知识、思想、方法、技术和文化。
在我国古代，人们把“学习”看作包含“学”与“习”两个独立环节的连续过程。“学”指人获得直接经验与间接经验的认识活动，兼有思的含义。故曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”在“博学之、明辨之、审问之、慎思之、笃行之”5种学习方法之中，“明辨、审问、慎思”属于觉悟性学习，是学习者理性思考与内心感悟的深度融合。宋明理学家朱熹主张读书要“切己体察”。宋代王阳明的“自家化解”思想也极有见地。“自家化解”包含记得、晓得、明得三个层次，“记得”相当于记忆、熟悉;“晓得”相当于理解、掌握;“明得”则是省思、醒悟、透彻地明白。明清思想家傅山关于学习的“三段论”（见、觉、体）中，“觉”是最重要的。他说：“学本义觉，而学之鄙者无觉。”在他看来，学习的本来意义就在于觉醒、悟得。
学习是一个连续的、动态的、发展的主客体融合的进程。如果说学习是“输入—输出”之间连续转换、交互作用的过程，那么学习者的主体觉悟则是调控输入与输出的发动机和转换器。如果没有发动机和转换器的“自家化解”，学习者的学习投入便缺少了动力、志向和目标，学习产出则缺乏个体生命的自由探索，学习的发展价值也会大打折扣。“涉身认知”是当代心理学研究中的一个重要概念，它对于理解学习的觉悟性颇有参考价值。其中心含义是身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的活动及其体验而形成的。“涉身认知”不仅有“具身”“体贴”之意，更有“涉心”“走心”之趣。这种认识依托、联动身体和心理活动以及周遭环境的过程，也就是心向往之、身体力行、知行统一的过程。
四、学习如何实现“应用转化”
学习的自由性是学习活动顺利展开的外在条件，不厌性是学习者内在、稳定的心理状态。学习的觉悟性和转化性则是学习活动意义达成、价值实现的主要因素和根本路径。这四个方面是一个有序、耦合、有机、连续的整体，彼此既相对独立，又密不可分。
古今中外诸多学习思想和实践中，有许多关于学习转化的重要论述，这些思想及其实践为我们领会学习的应用转化提供了丰富的经验。例如，“学”向“思”的转化（学思结合），“知”向“行”的转化（知行统一），“博”向“约”的转化（由博返约），“一”向“多”的转化（举一反三），“类”向“通”的转化（触类旁通），“故”向“新”的转化（温故知新），“识”向“智”的转化（转识成智），“智”向“善”的转化（化智为善），“善”向“美”的转化（尚善求美）等。学习的应用转化表示学习活动的具体运行和学习心得的具体运用，以及学习者在学习活动中产出的学习效能，大体可以划分为实践性转化、层级性转化和产出性转化三个方面。
实践性转化主要指学习者依据自身的经验、外在学习条件及具体情境，对所学内容产生感知、体验、消化的过程。其形态可以是各种外显的实践活动，也可以是内隐的、反省的思想活动，更多的则是两者的有机结合。层级性转化是指学习者由较低的学习层级向较高的学习层级不断转化。我们所熟知的“DIKW”金字塔模型（data数据、information信息、knowledge知识、wisdom智慧），便是一种典型的层级性转化。产出性转化是指学习者从有目标、有计划、有组织的“学习投入”到有意义、有改变、有收获的“发展产出”的过程和结果。以“蜜蜂原理”为例，外勤蜂将采集到的花粉交给内勤蜂，内勤蜂经过上百次的分泌唾液，通过激素、转化酶等物质对花蕊进行酿造，最终产出新的物质形态，即蜂蜜。这个从花蕊到蜂蜜的酿制过程，就是产出性转化的过程。
责任编辑 姜楚华
