语文课程标准指出：“语文是一门学习祖国语言文字运用的综合性和实践性课程。”这句话是对语文课程的定性表述，它回答了语文课程最核心的两个问题。第一，语文学科“干什么”。语文是学习祖国语言文字运用的课程，是学习运用母语的课程;语文学科的使命和任务，就是组织学生在语文教师带领下“学习祖国语言文字运用”。这里的“運用”一词很关键，“学习语言文字运用”表明语文不是纯粹的知识性课程，是基于知识运用的实践性课程，强调发展学生语文实践能力是语文课程的必然追求。第二，语文学科“怎么干”。语文学科应该引导学生走综合性学习之路，走实践学习之路，这是发展学生语文实践能力的两条基本路径。综合性学习与实践学习是不可分的，凡综合性学习必然是综合运用各种知识、多种学习方式的实践过程，凡实践学习必然表现为各种相应知识、多种学习方式的综合运用。其实，这句话表达出了语文课程鲜明的实践特征：语文课程重在培养学生的语文实践能力，而培养学生语文实践能力的关键也正是语文实践。所以语文课程标准在“教学建议”中进一步指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践。”
“语文实践”无疑是当下语文课程领域的热词，在语文课程实施层面加强语文实践的呼声也日渐高涨，然而，现实的情况并不乐观，我们关于语文实践的认识还比较模糊，对于如何加强语文实践，我们也缺乏完整而清晰的路径或方向。
语文实践是学生在具体语言文字运用情境中的“学”和“做”
什么是语文实践？什么状况下可以实施语文实践？有几种认识比较有代表性：一是将课内学习与课外学习对立，以为只有课外学习才可能形成语文实践;二是将课本学习与非课本学习对立，以为非课本学习才可能是语文实践;三是将自主学习与合作交流、探究等学习方式对立，认为语文实践更多在合作交流或探究学习过程中才会呈现;四是将知识获得的过程与能力培养的过程割裂开来，以为关乎能力培养的过程才称得上是语文实践;五是将个体学习与群体学习对立，以为群体学习才会发生语文实践。这些有关语文实践的认识，将语文实践圈定在特定的时空，固定在特定的学习内容上，绑定在特别的学习方式上，锁定在特定的学习主体上，好像语文学习另有一套主流的必然的实施路径，而语文实践只是非主流的偶然的外挂的学习路径，好像是可以时有时无、可有可无甚至是完全可以无的。冷静一想，为什么语文教学有那么多的“满堂灌”，有那么泛滥的“填鸭式”，其实与这种语文实践的认识有关。
语文实践是学生学习语言文字运用所表现出来的应有的行为和状态，是学生学习语文应有的过程，是学生在具体语言文字运用情境中的“学”和“做”。语文实践的主体是学生，教师是学生开展语文实践活动的指导者、促进者和帮助者。语文实践无时不在，有跨时空的历时性的语文实践，如专题学习、项目式学习等;有特定时空的即时性的语文实践，如课堂学习过程中的交流展示等。语文实践无处不有，无论是知识的获得还是能力的培养，无论是课堂学习还是课外学习，无论是个体学习还是群体活动，凡是语文学习发生的地方皆是语文实践发生之处。语文实践有显隐之别，显性的语文实践看得见、摸得着，如辩论、表演、采访、调查等;隐性的语文实践看不见但可以观察，摸不着但可以体会，如学生表现出的思考、品味、辨析、判断等认知发生发展的状态。语文实践绝不只是一般意义上的语文活动，语文实践是语文学习的常态，是学生在教师引导下经历的语文学习过程，是语文课程特点所决定的必然的语文学习路径。语文实践不排斥接受性学习，但接受性学习决不能替代语文实践，唯有通过语文实践才能在真正意义上培养学生的语文实践能力，培养学生语文实践能力的“主要途径”只能是语文实践。
发挥语文教材的语文实践功能，用学生学习活动设计替代教师教学设计
语文学科的中心工作是引导学生“学习语言文字运用”，提升学生的语文实践能力。当前，我们不应只是倡导加强语文实践，而是要努力践行语文实践，让语文实践成为语文课程实施的主流方式。
客观地讲，引导学生全面走上一条语文实践的语文学习之路，需要语文教师改变教育教学观念，调整自己的教育教学角色，转变语文学习方式，整合语文学习内容，优化语文学习过程……对语文教师整体而言，做到这些并非易事。结合目前语文课程教学实际，我们认为可从以下两个方面探索如何增进语文实践，促进语文实践尽快进入课程实施的“快车道”和“主渠道”。
第一，充分发挥语文教材的语文实践功能。语文教材是语文课程标准的课程具体化，培养学生语文实践能力的课程追求在语文教材中有直接的系统的实施路径的表述。语文教材作为首选的语文学习资源，作为师生构建语文学习过程的第一凭借和平台，语文教师应充分发挥语文教材的课程功能，特别是要充分利用好教材中设置的语文实践路径，全方位、高质量地发挥出教材的育人价值。
以部编初中语文教材为例。部编初中语文教材以单元为编写单位，整合语文5大领域设置单元课程内容，特别是针对5大领域特点提供了较为完备的语文“助学”系统，为学生语文学习提供了充分的实践活动空间。阅读课程设置有三类不同的阅读实践路径：81篇教读课设置有“预习”“思考探究”“积累拓展”等要求，这些要求既对学生发出了课前自主学习的指令，也暗含课堂学习内容和学习方式的要求;46篇自读课文设置有“旁批”栏目（另有37篇自读课文没有设置该栏目），“旁批”实际上是对自读课文学习方式的规定，意味着学生在自读课学习上应有一个自主发现问题并解决问题的语文实践过程;“名著导读”指定阅读篇目12部，选读篇目24部，在要求学生掌握一些相应的名著阅读方法的同时，更强调学生能始终保持良好的阅读状态，让阅读实践能覆盖课内课外整个学习过程。有32个单元安排了“写作”课程，教材中的写作指导重视唤醒学生的生活和学习积累，重视帮助学生基于学习体验形成写作认知，尤其重视帮助学生完成一个动态的不断修正、不断提升的作文过程。还有15个单元安排有综合性学习的课程内容，有6个单元设置有口语交际的内容，另有4个单元设计成全新的“活动探究”学习形式，这些均是教材中必须以“活动”方式落实的课程内容。以上教材中呈现的课程形态，是依据5大领域课程实际构建的具体的语文实践场景，是为学生如何进行各类不同的语文学习活动提供的路径或方案，这些课程形态充分体现了语文作为实践性课程的特征，为师生共同开展语文实践活动提供了不可替代的实施平台。
到目前为止，很多教师仍习惯于“教教材”，将教材内容转化为自己的结论，然后传递给学生，特别热衷于捞教材中的所谓“干货”，也就是那些看得见、摸得着、能作为纸笔形式考试的考点内容，不断地进行所谓抓点学习，把本来内容广泛的教材窄化为一张张考卷的內容，把本来视域宽广、路径宽阔的教材空间窄化为不断重复训练这“华山一条道”，教材中大量的助学设置被忽视了，大量的语文实践活动被冷落了，教材的引导实践功能、育人功能基本没有或完全没有得到发挥。比如，许多教师不重视开展综合性学习、口语交际活动，大量教师仍用课文教学的方式处理“活动探究”单元，很多教师仍采用传授式教学落实阅读和写作课程内容，这些都是教材的实践性特色未能得到彰显的明证。
教材是教师的“教本”，更是学生进行语文学习的“学本”。语文教师应依托并创造性用好教材中“预习”“旁批”等抓手，以及综合性学习、口语交际、活动探究中设计的学习路径，将语文教材的语文实践功能充分发挥出来。这也是当前引导语文实践进入语文课程实施“快车道”“主渠道”的“速成法”。
第二，用学生学习活动设计逐步替代教师教学设计。很长一段时间里，我们一直是以知识为中心、文本为中心、技能为中心来构建语文课程内容以及组织语文实施过程，语文教学很自然地以教师为中心，“教什么”“怎么教”也很自然地成了语文教师研究教学、组织教学的着眼点和落脚点。尽管在这个过程中探索出了启发式、讨论式、情景式等多种教学策略，但总体上仍然在“教”为主导、“学”依附“教”的大格局中呈现教学过程。当语文课程强调以“学习语言文字运用”为中心，强调以语文实践的方式培养学生语文素养，“学什么”“怎么学”就必然替代“教什么”“怎么教”，成为语文课程实施的着眼点和落脚点，这也在客观上要求将注重教师“教”的教学设计转变为注重学生“学”的学习活动设计，让学生学习语文的过程成为真正意义上的语文实践过程。
我们认为，当前要花力气研究并实施三类学生学习活动设计：宏观层面的单元学习活动设计，中观层面的课堂学习活动设计和微观层面的重点环节活动设计。
单元学习活动设计中的“单元”是指学习容量、空间大小不一的教学单位，既指教材中的学习单元，也包括教师组织的主题学习、专题学习、研究性学习等教学组织形式，单元学习活动设计就是为这类学习活动规划的学生活动方案。单元学习活动设计要求设置某项学习任务，基于这个“任务”呈现相应的多元的学习内容，基于这些多元的学习内容推荐多样化的学习方式，同时要为单元学习活动规划出连续性的学习流程，将学生的单元学习活动置于开放的学习情境中。单元学习活动设计规避了语文教学的零碎化和无序行为，将语文学习过程规定在“一束一束”“一群一群”的多元化、开放性的实践情境中，将学生语文学习的过程转变成表现学生学习行为的过程，转变成整体提升学生语文素养的过程。
如果说单元学习活动设计意味着引导学生“一束一束”“一群一群”地“学”，那么中观层面的课堂学习活动设计意味着引导学生“一瓣一瓣”地“学”。课堂学习活动设计应站在学生角度思考“这节课”上学生学什么、怎么学，如何引导学生以“亲历者”“践行者”身份真实地完成学习过程，等等。单元学习活动很多时候要通过一节课一节课来呈现、支撑整个过程，如何设计课堂学习活动过程是确保单元学习活动质量的重要保证。
微观层面的重点环节是指学习活动中解决重点问题、难点问题的过程，重点环节活动设计就是为如何解决重点、难点问题提供的路径、方案。教学中解决重难点问题不是靠教师一味地讲解，更多的时候需要为学生设置一个学习情景并引导学生进入情景，学生在具体的情境中去体验思考、辨析印证、交流辩论，使学生在具体情境中经历一番“学习搏斗”后获得自己的学习收获。如果说课堂学习活动设计就是引导学生“一瓣一瓣”地“学”，那么重点环节活动设计是引导学生“一点一点”地深入地“学”，这也正是引导学生实现深度学习的关键。
责任编辑 吴锋
蒋红森
中国教育学会中学语文教学专业委员会副理事长，全国“三新”作文教学研究会副理事长，湖北教育学会常务理事、学术委员，湖北中语专委会秘书长，湖北教育科学研究院中学语文教研员;出版专著《红森谈语文》（南京大学出版社），参编人教社、中央教科所等中学语文教材多部，主编或执编《九年义务教育语文课程标准教师读本》《高中语文课程标准教师读本》《综合阅读》《“教什么”的叩问——特别教例集》等教学用书50余部;先后主持、参与国家级、省级各类课题研究20余项;发表各类研究文章100余篇。
部编教材六年级上册一共安排了四个口语交际话题，分别是第二单元的“演讲”、第四单元的“请你支持我”、第六单元的“意见不同怎么办”和第七单元的“聊聊书法”。下面，笔者就自己的教学实际谈谈对教材的解读和一些教学感悟。
