2022年的小伙伴们正在积极备考，大多数考生对教育学(311)考研知识点都感到很茫然。研学长为大家按照2021年考研大纲的考察目标对教育学综合(311)考研知识点进行了系统化的整合。下面，各位考生就跟着研学长一起了解一下“2022年教育学(311)考研备考知识点汇总(二) ”，希望能给各位考生带来些许的帮助。
考研-教育学（311）- 知识点6-教育的构成要素
(一)关于教育构成要素的诸种观点
关于构成教育活动的基本要素，学者们的观点还不一致，比较有代表性的有三要素说、四要素说、五要素说和六要素说。
一是三要素说：
南京师大教育系编的《教育学》认为，教育活动的要素有教育者(是教育实践活动的主体)、受教育者(是教育实践活动的对象)和教育影响(是教育实践活动的手段);
王道俊、王汉澜主编的《教育学》把教育活动的基本要素分为教育者、受教育者和教育措施(包括教育的内容和手段);
陈桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活动的要素分为教育主体、客体和教育资料。
全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》中认为教育活动的基本要素包括教育者、学习者和教育影响。
二是四要素说：
即把教育活动的要素分为教育者、受教育者、教育内容和教育手段。
三是五要素说：
这种观点认为教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境构成。
四是六要素说：
这种观点认为教育应该是由六大要素构成的，即教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径和教育环境。
(二)教育的基本构成要素
教育的基本构成要素主要包括：
1.教育者：
“教育者”就是从事教育活动的人。一个真正的教育者必须：有明确的教育目的，理解他在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命。那些偶尔对学生的身心发展产生影响的人，不能称其为教育者。所以，教育者意味着一种“资格”，是能够根据自己
对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来“引导”、“促进”、“规范”个体发展的人。因此，“教育者”这个概念，不仅是对从事教育职业的人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。这样才能从“类”和“质”两方面来把握这个概念。
2.学习者：
这里使用“学习者”的概念而不使用“受教育者”或“学生”这两个概念，是因为“受教育者”是一种比较被动的存在，而比起“学生”来说，“学习者”是一个更能概括多种教育对象类型的词汇。
比起教育者来，学习者有其自身的特点：不同的人有不同的学习目的;不同的人有不同的学习背景或基础，并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格;不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同，进行有效学习所需要的帮助也不同;不同的学习者对于自身学习行为反
思和管理意识与能力不同，从而影响到他们各自的学习效率和质量。因此，学习是一种高度个性化的活动。
3.教育影响：
教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式和内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书;从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。正是教育内
容与教育形式的统一所构成的教育影响，使得教育活动成为一种区别于其他社会活动的一种相对独立的社会实践活动。
上述教育的三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。
考研-教育学（311）- 知识点7-儿童中心课程论
儿童中心课程(Child-centered Curriculum)是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童(学习者)的兴趣、需要、问题等组成的课程， 其学习形式是通过儿童的活动，解决问题。儿童中心课程又称活动中心课程(Activity-centered Curriculum)或经验课程(ExperienceCurriculum)。
儿童中心课程论的思想首先应追溯到18世纪法国启蒙思想家卢梭(J.J.Rousseau，1712～1778年)。他提倡“自然主义” (Naturalism)，倡导“自然教育论”，主张采用摆脱封建统治影响的“适应自然”的教育方法，培养“自然人”。卢梭的课程论的核心，在于创造性地 发现儿童内在的“自然性”，教育不能无视儿童的本性和现实生活，必须遵循儿童的“自我活动”，采取适应儿童“年龄发展阶段”的教育方法。卢梭非常重视“直 接经验”，甚至提出：“世界以外无书籍，事实以外无教材”。在卢梭所写的《爱弥儿》(1762 年)中，已经提出了活动中心课程论的基本思想。
给儿童中心课程以系统的理论基础的是美国实用主义(Pragmatism)哲学家杜威(J.Dewey，1859～1952年)，他从垄断资产 阶级的政治需要、主观唯心主义经验论以及本能心理学出发，提出“学校即社会”、“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改组”、“儿童中 心”、“从做学”等一系列口号和原则。他说：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。他认为 应该通过活动和经验来学习，不同意把内容划分为各个学校科目。因为内容既依赖于学生，又依赖于现实。他提出用基于实际对象的设计教学代替传统的学科教学。
杜威的学生克伯屈(W.H.Kilpatrick，1871～1965年)创立的“设计教学法”(1918年)把杜威的儿童中心课程论体现得最 为完善。所谓“设计教学”就是要学校在学生的有计划的活动中进行教育。这种活动必须由儿童决定目的，儿童制订活动计划，儿童自己实施活动，儿童自己评价活 动效果。儿童在设计活动中可以获得知识，培养兴趣、能力和各种品质。1919年成立了“进步教育协会”，使儿童中心课程在美国中小学(主要是小学)广泛流 行，形成一个全国性的持续近五十年之久的教育改革运动。
在旧中国，陶行知先生倡导的“生活教育”、“教学做合一”以及其他一些实验学校的实验，都是以“活动中心课程”和“设计教学”的原则为依据的。 新中国成立后批判了这种课程论，但60年代“文革”期间，又曾出现“典型产品组织教学”，“以战斗任务带动教学”等做法，实质上也是贯彻“活动中心课程 论”。
儿童中心课程论的主要优点是：(1)从儿童(学生)感兴趣的问题出发，学习活动是积极的，活泼的;(2)注意将学习与生活环境密切联系，将生 活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容;(3)注意从活动、经验中学，有利于培养学生解决问题的能力，使学生 身心得到发展。
它的主要缺点是：(1)课程内容局限于儿童的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能;(2)偏重课程的心 理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识。表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展;(3)以儿 童为中心，容易轻视教育的社会任务。
考研-教育学（311）- 知识点8- 问题中心课程论
问题中心课程(Problem-centered Curriculum)是以问题为中心设计的课程，其主要形式分为核心课程和以生活问题为中心的课程。核心课程(Core Curriculum)介于“学科中心课程”与“儿童中心课程”之间，它打破学科界限，从问题出发，把两三门学科结合起来，一般由一个教师或由几个教师组 成的教学小队，通过一系列的活动对一个班进行教学，每次教学活动在一个连续的单位时间(如二、三节课)内进行。这种课程既强调内容，又强调学生的兴趣与活 动。以生活问题为中心的课程基本上与核心课程相似，所不同的是，课程内容侧重于生活问题，每次教学活动不必安排在一个连续的时间内进行，一个班的指导工作 不是由一个教师来担任。
问题中心课程论是改造主义教育学派的课程理论。早在20世 纪30年代，以美国的康茨(G.S.Counts)和拉格(H.O.Rugg)为代表，认为教育的目的在于按照主观设想的蓝图“改造社会”，把学校作为形 成“壮会新秩序”的主要工具。为此，他们主张围绕社会改造的“中心问题”组织学校课程，并给予“天才生”以独立研究的机会。到了50年代，以布拉梅尔德 (T.Brameld)为主要代表的改造主义教育学派有所发展。60年代的课程改革遭到挫折以后，他们抓住美国社会存在的各种问题，如战争问题，贫富问 题，种族歧视问题，环境污染问题等，设计问题中心课程。在一些学校中实施。
考研-教育学（311）- 知识点9- 学问中心课程论
学问中心课程(Discipline-centered Curriculum)是经过精选的具有高质量知识内容的课程，同时通过学问研究方法提供给学生学习，使之掌握科学知识和科学的认识方法。
“学问中心”是60年代课程编制的主要倾向。1960年，布鲁纳的《教育过程》出版以后，课程编制中的“结构”(Structure)和教学中 的“发现”(Discovery)这些概念，在60年代教育领域中被频繁地使用，尤其是在课程编制中，既重视科学的教学内容，又注意科学的方法。一方面， 从“学问的结构”出发，追求学校学科的“现代化”、“科学化”，要反映某一知识领域的“基本结构”;另一方面，面临知识“爆炸”的时代，科学研究带来的知 识的量急剧增加，的办法是教授“科学的结构”(基本概念)和学问的研究方法，通过提高“质”来解决“量”的问题。学问中心课程论就是在这样的情况下产 生的。
学问中心课程论主张按“学科的结构”来设计课程，吸取了结构主义心理学的观点。瑞士心理学家皮亚杰和美国心理学家布鲁纳是结构主义心理学的代表 人物。本世纪50 年代，皮亚杰认为人对客观事物的认识过程，主观上有一定的“认识结构”，它是以图式、同化、
调节和平衡的形式表现出来的，教育儿童应按照儿童认识结构的特 点去进行。布鲁纳根据结构主义心理学的理论，在《教育过程》等著作里，阐述了以“知识结构论”、“学科结构论”为核心思想的课程理论。他一方面强调“不论 我们选取什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，并主张让儿童早期学习各门学科的基本概念;另一方面又强调发挥学生的主动性，“主动的发现、而不是 被动的接受知识”。为此，他对于加强教材的趣味性，加强对中小学教师的培训等提出了一系列的建议。
哥伦比亚大学教授福赛(A.W.Foshay)认为学问中心课程可以消除“儿童中心”与“学科中心”课程论的对立，其理由是：“学问” (Discipline)是以问题为中心构成的，在那里使学生理解科学基本概念的同时，还探究地学习科学的方法。从重视科学基本内容的意义上说，直接继承 了要素主义(Essentialism)的思想;在重视科学的研究方法这一点上，则继承了经验主义(Empiricism)的传统。
布鲁纳的课程理论，不是简单地否定实用主义的课程理论，也不是原封不动地照搬传统的学科中心课程论，而是在新的研究的基础上提出了新的见解，在 这种新的课程思想指导下掀起的课程改革运动以及数学、物理、化学、生物等课程计划与教科书的产生，是美国中小学课程发展史上一次很有意义的尝试。
根据布鲁纳的观点，学问中心课程论有如下优点：(1)如果理解了学科的基本结构，那么也就比较容易理解学科的内容;(2)学科内容的细节，如果 能在结构化了的概念网中给予一定位置的话，那么就能作为知识而保留下来;(3)如果理解了基本的科学概念，那么就能恰当地“训练迁移”，即迁移到理解其他 概念和领域;(4)在初等、中等教育所学的教材中，对它的基本观点不断地钻研，就能缩小高深知识和初步知识之间的差距;(5)在像科学家进行探究那样进行 学习的探究过程中，学习科学方法，有利于培养学生解决问题的能力。
然而，我们也应该看到，美国60年代的课程改革并没有取得理想的结果，暴露了布鲁纳倡导的学问中心课程论的一些问题：(1)它过分强调学术课 程，忽视了实用，因而不能适合相当一部分将来不能成为科学家而准备就业的高中学生的要求;(2)布鲁纳的假说：“任何学科可以按照某种正确的方式，有效地 教给任何年龄阶段的任何儿童”，要把新的科学成就引入中小学教材的想法是有道理的，但是这个假说却缺乏科学依据，这种片面观点使他对美国中小学师生的水平 估计过高，导致这段时期的改革教材的难度超过了学生的接受能力，这也是这场课程改革运动受到挫折的原因之一。
此外，60年代的课程改革脱离了美国矛盾重重的社会现实。当时，美国黑人抗暴斗争此起彼伏，民权运动席卷全国，青年学生抗议政府对外侵略。面对 这种现实，一些美国学者认为，中小学课程改革主要不是解决知识“爆炸”的问题，而是解决社会“爆炸”的问题。布鲁纳70年代开始对自己60年代的主张进行 了反省，他在1971年的一次讲话中也认为，1959年讨论课程改革时，单纯考虑智育和培养科学家与工程师，“实在是‘天真无知’的”。他认识到“教育是 一个深刻的政治问题。”在这样的形势下，应更多地注意与社会所面临的问题相关连的知识，对学科的知识结构不再那么强调了，于是另一个课程流派 ——问题中心课程论便活跃起来了。
考研-教育学（311）- 知识点10- 学科中心课程论
学科中心课程(Subject-centered Curriculurn)是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不 同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。
从学校一产生，学科中心课程论就发展起来了。随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论。
在我国古代，孔子(公元前551～前479年)的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、“四文”(诗、书、礼，乐)说，是我国最初形成的学科研究理论依据。
在西方，柏拉图(Platon，公元前427～前347年)、亚里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等认为一个真正的自 由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成，具体表现为“七艺”，即第二章第二节所提到的“三艺”、“四科”。这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复 兴时期以前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上。
文艺复兴时期以后，资本主义兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展。英国教育家培根 (F.Bacon，1561～1626 年)首先提出：“知识就是力量”，学校主要应当讲授自然科学知识。捷克教育家夸美纽斯(J.A.Comenius，1592～1670年)倡导“泛智主义”(Pansophism)，在他的专著《大教学论》(1632年)里提出“把一切事物教给一切人”，设置百科全书式的课程。他主张现实世界的一切知识 都是有用的，是培养“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都应该包括在课程之内。
19 世纪德国教育家赫尔巴特(J.F.Herbart，1776～1841年)是最早以心理学为课程提供理论基础的人，他信奉“主知主义” (Intellectualism)，把发展人的“多方面的兴趣”看作一个根本的教育任务。他认为应当培养六种兴趣(经验，思辨，审美，同情，社会，宗 教)，并分别设置相应的课程。例如，为培养思辨的兴趣(进一步思考事物“为什么”的兴趣)，应设数学、逻辑学、文法等学科，锻炼学生的思维能力。
英国实证主义哲学家、社会学家斯宾塞(H.Spencer，1820～1903年)在学科中心课程论发展中起着重要作用。他从功利主义 (Utilitarianism)观点出发，提倡实用科学知识，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，主张适应资产阶级新需要的实科 课程。这反映了工业革命或第一次技术革命时期科学和生产、科学和教育开始结合起来的趋势。斯宾塞认为，教育的作用是使人们为过“完满生活”作准备。他在 《什么知识最有价值》(1859年)一文中说：“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。这是考虑到所有各方面得来的结论。”科学作为学校的课程内容，对 学生说来，也具有最大的价值。斯宾塞还对所谓的“完满生活”的活动进行了分析，划分出五个方面，并以此为依据对学科进行分类安排。例如数学、力学等学科， 就是为了准备间接自我生存的活动，包括谋生、赚钱、设计、生产等而设立的。值得一提的是，斯宾塞的这种功利主义的教育思想对于佩里有极大的影响，促进了 19世纪末20世纪初的数学课程近代化运动的产生和发展。
学科中心课程论的优点是：(1)根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产;(2)有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力;(3)把一定的知识，技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求;(4)受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯;(5)课程的构成比较简单，易于评价。
它的主要缺点是：(1)由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解;(2)偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和 过程的教学。这样，不利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力;(3)因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识 进行综合与统一;(4)教学方法划一，难以实施区别化教育。
以上就是研学长整理的“2022年教育学(311)考研备考知识点汇总(二)”。如果想要了解更多考研实时信息，请各位考生心专注研学长公众号，回复“真题”，更多考研信息尽在研学长考研网公众号!
