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职业教育专业培养标准“新概念”

职业技术教育 更新时间: 发布时间: 学术归档 最新发布 模块sitemap

职业教育专业培养标准“新概念”

路宝利+李双玥

摘 要 当下职业教育专业培养标准“明言”“碎片”与“抽象”式表达,消解了其作为“逻辑起点”和“测量标尺”的本来功用。基于此,借鉴现象学“生活世界”理念,提出具有完整性、活性和典型性属征的“完整标准”概念。其间,超越传统DACUM和BAG开发技术,中经“典型工作任务”析出、活化、择类、描述诸环节,遂而演绎出“完整标准”之基本表达,并以此作为培养模式的参照、课程开发的起点、教学实施的依据和学生评价的准绳。

关键词 职业教育;完整标准;专业培养标准

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2017)28-0025-07

在职业教育人才培养体系中,专业培养标准之所以重要,盖因两点:作为人才培养的逻辑起点,培养标准是决定培养方案、校本教材等教学文本“开发取向”与“水平高下”的基本前提;作为人才培养的衡量指标,培养标准则是测量人才规格与质量优劣的最终尺度。遗憾的是,当下培养标准“明言”“抽象”与“碎片”化表达,终使其脱离于具象、全息的学生主体与工作情境,遂而消解了其在人才培养体系中的“标准”功用。提出“完整标准”概念,旨在与“完整世界”相关照,进而将这把“无用”之尺打造为“有用”之尺。

一、一把“无用”之尺——“完整标准”提出

在一定意义上,当下培养标准可谓一把“无用”之尺。之所以做如此判断,除视“标准”为人才培养逻辑起点的“意识”淡薄之外,主要缘于其“明言”“碎片”与“抽象”化的表达范式。换言之,即一把“明言”之尺势必已疏漏其“缄默”成分;一把“抽象”之尺无法契合其“具象”世界;一把“碎片”之尺则难以测量其“完整”对象。

(一)“明言”之尺——“缄默”成分

所谓“明言”之尺,即专业培养标准以“明言知识”形式表达。1958年,波兰尼在《人的研究》一书中将知识划分为两类,即“明言知识”与“缄默知识”。其中,前者以言说或书面形式即可明确表达,后者则因其“前语言逻辑”故难以运用该形式予以呈现[1]。以“设施农业工程”专业为例,见表1,在培养标准开发的诸环节,自模块划分、课程设置、职业能力以至知识、技能、态度的分解皆是清晰可陈的“明言知识”。故在知识论维度,以如此形式呈现的培养标准显然具有“不周延”性,关键在于,其间缺失的“缄默知识”对于职业教育或匠器而言恰恰更为重要。

至于“缄默知识”,根据表达的难易程度,哲学界有维特根斯坦、格里门等将其进一步细分,如“维氏”曾将其划分为“强的缄默知识”和“弱的缄默知识”等[2]。而在原理揭示中,波兰尼的“from-to”“寓居”等命题堪称经典[3]。一言以蔽之,“缄默知识”因其“默会性”而难以言述和书面表达,诚如在培养标准当中,本当“镶嵌”于具体行动之中的“手的智慧”“判断力”等“专家知识”皆因属于“缄默知识”范畴而难以记述,即如波兰尼所提示的:“我们知道的多于可说的。”[4]如此没有涵括“缄默知识”元素的“标尺”势必无法准确测量这一具有“完整知识”属性的“完整世界”。

与“明言知识”相比,“缄默知识”具有优先性。“明言知识”多为“命题知识”。基于“理性至上”的原则,及工业革命之后“科学主义”推波助澜,从苏格拉底、笛卡尔、培根到斯宾塞、赫胥黎一脉相承的知识观,终将“命题知识”推向“霸权”之位,与之相异的知识类型则备受歧视,其中尤以“做”的知识为甚(“做”的知识中蕴涵大量“缄默知识”)。但20世纪中期以来,该态势逐渐发生“逆转”。科学界波兰尼“缄默知识”论,以及哲学界赖尔的“反理智主义”认识论,皆挑战了“命题知识”之基础地位。尤在能力知识(Knowing how)与命题知识(Knowing that)的比较中,属于“前语言逻辑”的“缄默知识”之优先性与本源意义渐被学界所接受[5]。甚至可以说,“缄默知识”即为知识之本。

就“匠器”成长而言,没有对“缄默知识”的有效习得,则对于“明言知识”的把握终具表面性。况且,培养标准因“碎片”化愈发弱化了其本来的功用。

(二)“碎片”之尺——“完整”對象

所谓“碎片”之尺,主要表现为培养标准取向上的“学科化”与“单维化”。“学科化”,即在客观层面将培养标准按照基础模块、专业模块、拓展模块等“一分为多”;“单维化”即在主观层面将培养标准以知识、技能、态度“一分为三”。问题是“碎片”之尺何以测量“完整”对象,见表1。

培养标准“学科化”缘起于“学科课程”传统。该课程模式诞生于古希腊亚里士多德的学科分类,中经赫尔巴特“主知主义”思想流派强化之后,长期在学校居于主导地位。但学界对于“学科课程”的批判相继不辍,诸如杜威视其为与现实割裂的“碎片”,克伯屈则批判其是对于完整世界的“肢解”等等[6]。职业教育领域如是。遗憾的是,20世纪中期以来,职业教育课程尽管从“学科本位”转向“能力本位”,但其“单科置课”的“学科底色”并未改变。如表1所示,基础模块对应基础课程,专业模块则对应专业课程,如此等等。延至培养标准,自然是专业培养标准成为诸门课程培养标准的“聚合”。但“学科课程”的综合并不等于“现实世界”,如伯恩斯坦所言,前者属于“垂直话语”,后者则属于“水平话语”[7]。这即是一个掌握诸学科知识的学生,往往并不能胜任某一生产实务的关键所在。

培养标准“单维化”缘起于“西方话语”中“分析”的传统。原本知识、技能、态度三者统一于个体,尤其是通过完成某一具体工作时统一于“该”个体,但“分析”思维终使其分别从整体中“抽象”出来。问题是,“部分之和并不等于整体”。还需注意,此“一分为三”的划分格局因凸显知识在其中的地位,使三者本来的逻辑被“人为化”处理,这从知识、技能、态度排列“次序”即可看出,因为惯常从未有“技能、知识、态度”或“态度、技能、知识”等其他排列方式。问题是,与技能、态度相比,知识并无优先性。事实恰恰相反,不是“知识”衍生出“技能”,在广义上,“实践”更具本源意义,诚如杜威所言:“一盎司的实践所以胜于一吨的理论,只有在实践中,任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。”[8]知识、技能、态度“一分为三”的划分恰恰肢解了本来一体的职业能力,遮蔽并混淆了三者之间本来的逻辑关系。endprint

问题并未就此结束,该“碎片”之尺同时衍生出另外的困境,即无论是“学科化”或是“单维化”,势必导致培养标准的“抽象性”,但测量对象却千差万别。

(三)“抽象”之尺——“具象”世界

所谓“抽象”之尺,即培养标准的“知性”与“一般性”。但问题是,该尺如何测量这一“具象”的世界。因为,该世界除涵括“此”二性之外,另有“彼”二性,即“物性”与“个别性”。但是,作为知识的重要范畴,二者尚未引起职业教育界的足够关注,在专业培养标准层面更是如此。

“物性”即世界首先是一“物”的世界,而不是一个公式、定理组成的世界。在人类启蒙之前,知识本来嵌于万物之中,但理性提升遂使“知性”与“物性”发生分离,甚至在“毕达哥拉斯学派”看来,这世界即一“数”的世界。之后亚里士多德“三段论”以及文艺复兴之后培根“新工具”分别提升了人的“演绎”和“归纳”能力,为近现代科学诞生奠定了思维基石。达至斯宾塞、赫胥黎之后,“科学主义”终使鲜活、丰满的现实世界符号化、概念化。但“H2O”终究不等于水,换言之,倘若培养标准皆是概念、公式等“知性”组成的“抽象”之尺,势必无法测量这一充满“物性”的“具象”世界。在哲学界,胡塞尔“生活世界”概念,以及拜尔德在《物性论》中诠释“物性”时所言:“如果我们不在头脑中公正保持物体的物性,那么我们将误解技术……事实上,我们未能完整地描绘技术;有时,把手放在物体上,是非常激动人心的。”[9]诸如此类的描述皆是对于“符号”世界的提醒与质疑,开发专业培养标准需对此有所呼应。

“个别性”即个体之间差异之价值。如高职“设施农业工程专业”基础课程有高等数学、化学等;专业基础课包括植物学、植物生理生化等;专业课有果树栽培、果树育种等。按照诸课程标准,学生习得的只是“普适性”的学科知识,其中,数学、化学、植物学等学科之间“泾渭分明”且“自成一体”,这些知识与“工作世界”相去甚远。因为,果树“树种”不同,其生理生化自然有别,“普适性”的生理生化知识不能涵括“苹果”“梨”“桃”之间生理生化之差异,而差异之处才是更为重要的知识点。由此,培养标准的“一般性”对于个体差异无能为力。

二、回归“生活世界”——“完整标准”特征

所谓“生活世界”,是对胡塞尔现象学中“生活世界”概念的借用,主旨与符号性、抽象性“概念”体系相对立的“前”科学世界[10],旨在凸显其在知识论中的“本体”地位。而“完整标准”恰恰与“生活世界”相切合,完整性、活性和典型性构成其核心属征。

(一)完整性

完整性主旨培养标准中需呈现“完整知识”,主要表现于三个维度上的整合,即学科之间整合,“明言知识”与“缄默知识”整合,知识、技能与态度整合。学科之间整合,即在培养标准中规避抽象性、一般性、命题性的表达,而与现实世界相对应,以具象的、个别的、描述的方式予以呈现,彻底以“水平话语”替代“垂直话语”,或至少是“垂直话语”嵌入在“水平话语”之中。“明言知识”与“缄默知识”整合,即在培养标准中变革传统“明言”主导的范式,以“缄默知识”为背景,或构建一“行动”框架,并由此将“明言知识”内在于“缄默知识”之中。知识、技能与态度整合,即在培养标准中规避在“抽象”意义上“一分为三”的划分,基于三者之间本来的“内在逻辑”,依托有效“载体”,使知识、技能、态度之间成为彼此互为“关联”的“有机体”。

问题是,三者整合的关键机制是什么?答案是在“工作”中使“垂直话语”融合于“水平话语”;在“工作”中覆盖“明言知识”和“缄默知识”;在“工作”中达至知、行、意三者统一。当然,除“工作”之外,还有情境、叙事等“完整知识”载体可用。

(二)活性

“活性”主旨培养标准功能上的有效性。尽管通过“工作”可使学科之间,“明言知识”与“缄默知识”之间,知识、技能与态度之间分别在不同维度上整合成“完整知识”,从而破解培养标准“碎片”之困境,但需注意,此“工作”不是一般性、抽象性意义上的工作,而属于一具体的工作“情境”。原因在于,培养标准呈现的知识应是“活性”知识,而非“惰性”知识,而此“活性”知识恰恰是主体人在与具体工作“情境”相互关照中生成的。

在具体工作“情境”之中,则属于“垂直话语”的数学、植物学等学科知识自然“水平化”了,其间,因工作“情境”载体,学科知识组织方式发生变革,并因此获得“活性”,犹如“钢锭”成为“零件”一般。“明言知识”与“缄默知识”也在该工作“情境”中“恢复”其固有的逻辑。设若没有此“情境”,“明言知识”只是抽象的、毫无生命的“符号”,“缄默知识”则只存留于知识分类意义上,但有了此“情境”,二者因其而“明确”起来,或言二者皆有了具体“指向”。对于知识、技能与态度而言更是如此。三者因工作“纽带”而被彼此激活。如在“设施农业工程专业”之“温室建造”单元考核中,惯常将考核“一分为三”,即与温室有关的气象学“知识考核”,与墙体、钢构有关的建造“技術考核”,与成本、质量有关的“职业道德考核”。问题是,即便三个部分考核皆合格的学生,未必可以依据标准完成一“具体”的“温室建造”项目,也未必能够解决现实温室中一“具体”问题。原因在于,设若没有一个基于纬度、地形、土壤、栽培种类、消费习俗、经济水平以及周边因素所构成的具体“情境”,知识、技能、态度考核势必缺乏效率。

事实上,“活性”是“学生——工作”这对范畴相互“际遇”的结果,倘若没有学生对于工作“情境”的“浸濡”,则对于学习要素“图书馆式”的拥有势必只是“惰性”知识的储藏而已。接下来的问题是,“此”工作“情境”与“彼”工作“情境”不同,孰可做为测量之尺呢?

(三)典型性

“典型性”即培养标准所呈现的规格之代表性。换言之,即这把“标尺”在大小、长短、形状等维度是否具有测量意义。基于“完整性”与“活性”的诉求,培养标准业已从学科“命题”表达转向工作“情境”表达,但是工作“情境”浩如烟海,只有选择具有“典型”意义的工作“情境”方可成为一把有效的“标尺”。endprint

显然,培养标准这把“标尺”是否“典型”植根于实践需求。设若创制一把“此”规格的标尺,但现实工作世界皆是“彼”规格测量对象,则测量根本无法完成。或者即便有对应的测量对象,但是这些对象皆无足轻重,此“标尺”也无甚意义。至此,“典型性”属性业已十分明了。其至少具有三重涵义,即作为培养标准的工作“情境”在“频率”上经常发生;在“复杂性”上代表难度系数;在“内容”上涵括核心工作元素。如在高职“设施农业工程专业”中,“设施葡萄栽培与管理”之“巨峰系葡萄栽培与管理”因具此三重涵义遂具“典型性”。换言之,只要具备“巨峰系葡萄栽培与管理”之能力则会胜任“任何”葡萄品种的栽培与管理。

在测量之时,传统培养标准因“命题性”“抽象性”与“普适性”导向,遵循于“演绎”机制;变革之后的“完整标准”基于“典型性”“完整性”与“活性”则属“类比”机制。在工作世界中,除以“命题”为标志的“严格规则”之外,还有诸多内在于行动中的“模糊规则”,基于维特根斯坦“家族相似”理论,“模糊规则”适用于“类比思维”或“范例推理”[11]。这是由公式、概念要求组成的培养标准转向“典型性”“完整性”与“活性”工作“情境”的关键所在。

三、“BAG法”之超越——“完整标准”开发

在职业教育领域,DACUM与BAG是相继创制的经典课程开发技术。其中,BAG因“典型工作任务”理念遂优于DACUM方法。遗憾的是,在课程开发进程中,BAG止于“典型工作任务”,终使其保留抽象性、一般性、惰性之“底色”。与之不同,通过“典型工作任务”析出、活化、择选、描述诸环节,从而剥离出具备典型性、活性、完整性属征的“完整标准”,彻底将“无用”之尺变成“有用”之尺。

(一)析出

析出指“典型工作任务”析出,即运用BAG课程开发技术,依托“实践专家研讨会”对工作岗位进行“典型工作任务”剥离、呈现的过程。所谓典型工作任务,即岗位中代表性、系统性的工作任务,而非零散性、碎片化的工作。诚如表2所示,将“设施农业工程”专业开发出设施设计与建造、设施栽培管理、设施土肥水管理等7个“典型工作任务”。与之比较,单一施肥、嫁接、灌溉等则属非典型工作任务,只是典型工作任务中一环节而已。“典型工作任务”析出超越了DACUM将“完整工作”肢解的传统,并为“工作情境”元素构建奠定了基础。

事实上,当下有诸多学校借鉴德国“学习领域课程”之BAG方法,但惯常是一种不彻底的借鉴。因为,“典型工作任务”析出之后,应以此为课程开发的逻辑起点,即本专业所涵括的所有综合职业能力、所有完整知识皆源于此。但事实并非如此,诸多学校仅是将“典型工作任务”视为未来“专业课”,之外,再另行“主观”设置出植物学、生理生化、微生物学等“专业基础课”,人为地将由“典型工作任务”所搭建的“完整知识”框架肢解,从而在一定程度上“复归”至“学科化”框架中。这一点需断然“终止”。换言之,“专业基础课”是“专业课”衍生的结果,而不是“主观”的简单臆想。

“典型工作任务”析出之后,即成为“课程本身”,惯常专业基础课、专业核心课等业已统一于“典型工作任务”。但工作并没有就此结束,尽管“典型工作任务”消解了学科“并置”的基础,但“学科”整合不会自然发生,其间需一“活化”环节。

(二)活化

活化,即“典型工作任务”具体化的过程。之所以如此,原因在于“典型工作任务”的一般性、抽象性。如“设施栽培管理”虽为一“典型工作任务”但尚少“课程”意义,由“领域特殊性”理论可知,设若其中没有“果树”“蔬菜”或“药材”之分别,则由此“典型工作任务”推导出的知识元素等只是处于满足三者的一般性“植物”水平,即所谓“惰性”状态。因此,经历“活化”即“典型工作任务”具体化环节,“垂直话语”方可完全嵌于“水平话语”,并彰显“活性”。

根据“典型工作任务”大小,活化或一次完成或数次完成。次数多寡关键取决于中经活化的“典型工作任务”是否因足够的“活性”而具课程意义。此过程,即逐次“个别化”过程,最终,“共相”知识完全由“个相”表达出来。如表2所示,就“设施栽培管理”这一“典型工作任务”而言,需三次“活化”方可完成。第一次,即将“设施栽培管理”具体化为“设施果树栽培”“设施蔬菜栽培”与“设施药材栽培”等。第二次,以“设施果树栽培”为例,将其具体化为“设施苹果栽培”“设施梨栽培”与“设施桃栽培”等。同理,以“设施桃栽培”为例,第三次,即将其具体化为“设施大久保桃栽培”“设施岗山白桃栽培”等具体“品种”水平,活化工作方可完成。

显然,“典型工作任务”活化的最终结局即与“现实”世界中实际的工作、实际的对象相契合。意思是,果农从事的工作定是具体至“品种”,或言定是大久保、白凤、岗山白等“品种”的栽培,而不是“虚无、抽象”的“设施栽培”。因此,“典型工作任务”活化的过程同时是原本“抽象”的职业教育“回归”生产世界的过程。但问题与之相伴,因为生产世界并非完全具有“教育学”意义。

(三)择类

择类,即在“典型工作任务”活化之后群体中提炼“样本”且予以归类。择类缘于教育的效率原则。事实上,传统教学中对于一般性、抽象性、符号化“命题”的集聚即出自于效率主义,其前提假设即“演绎”逻辑。但结果事与愿违,原因在于,抛开个体“经验”去直接传输反而是没有效率的,如海特海所言,“需按照發现知识的道路去学习知识”[12]。在知识论维度,即“能力知识”与“命题知识”之间有一道天然的“鸿沟”。但“经验”繁杂,设若将所有“经验”皆作为学习对象,同样违背教育效率原则。这即择类之故。

如“设施栽培管理”这一“典型工作任务”,经三次活化之后,至“品种”水平恐怕不下上千。以“桃”为例,其中颇负盛名的如春蕾、庆丰、麦香等数百之多。唯有经过择选方具可操作性。至于择选或有多个维度,譬如在来源上,有本土与引进之分;在质地风味上,有甜味与酸味之分;在核属上,有粘核与离核之分;在用途上,有鲜食与罐藏之分,如此等等。但是,诸维度不是皆有“教育学”意义。专业不同,则标准不同。如鲜食与罐藏,对于“食品加工专业”有“教育学”意义,但对于“设施农业工程专业”则少“教育学”意义。就此标准,以“生物学特性”划分为宜。如将“桃”诸多“品种”按照其“生物学特性”划分为直立型、半直立型与开心型三类即可,因为栽培管理中核心是疏、缓、截、扭等“修剪”技术,同一类型则“修剪”技术类似。因此,就“桃”栽培而言,至“品种”之后再依据“生物学特性”进行归类,即完成了择类的过程。endprint

择类之后,培养标准的开发并未结束,因为活化、择类之后的“典型工作任务”尽管已经具体化、个别化,但依旧只是处于一具体、个别的“概念”水平,其间内容、组织等才是未来培养标准的最终元素。

(四)描述

描述,即将择选之后的“典型工作任务”从“概念”水平化成特殊性、综合性“职业能力”水平,或言为培养标准这把尺子镶嵌“刻度”。设若没有此环节,仅以“典型工作任务”呈现的培养标准既无法作为测量标尺与之后课程标准、校本教材开发的逻辑起点,也无法准确测量培养对象之优劣。需要注意,与传统培养标准不同,“完整标准”所呈现的“刻度”即“活性”与“现场性”结合。

传统培养标准是“概括”,“完整标准”是“描述”。概而言之,“概括”之抽象性、一般性、明言性,终使“完整知识”被“肢解”且呈现“惰性”。与之不同,“描述”对象往往是具象的、个别的,“活性”自在其中。如表3中皆属特殊性、综合性职业能力“描述”。如“设施调控技术”并非“普适性”表达,其中,就直立型而言主要是通过降温、控水等综合方式“抑制”其生长技术,开心型则主要是通过增温、增水等综合方式“促进”其生长技术。再如,同是“短截”技术,由于花芽形成能力不同,直立型主要采用“轻短截”,半直立型“中短截”,开心型则是“重短截”。故培养标准只有“描述”至“个别性”水平,才可应对“个别性”测量对象。

在“描述”中没有出现“学科”框架,而是多维的、纵横交互的“工作”框架,即由设施环境、设施设备、设施技术、设施保护等一并构建的生产“现场”,遂使该培养标准完全对接了现实世界,“碎片化”得以规避。其中,虽仍有“缄默知识”不可“描述”,但“行动”框架为其嵌入其中提供了“空间”。如表3所示,无论是通过观察“树势”进行生产判断,或是制定并实施“修剪方案”,抑或光、温、水、气调控等皆是“行动”,该“行动”必然吸附了支撑“行动”的必要知识,尤其包括“缄默知识”部分,譬如“观察力”、修剪“火候”等“内在于行动中的知识”元素。同理,只有“行动”载体才可将知识、技能、态度的内在关联性“呈现”,遂为此“行动”中的知、行、意。

值得注意的是,“描述”如此“入微”仅仅依靠“理性”是无法完成的,设若“概括”是一种“心”的认知,“描述”则是梅洛·庞蒂眼中的“具身认知”,即视可视的、触可触的、味可味的……在真正的“描述”中,不是主、客二分的世界,更不是学生作为“旁观者”的世界,二者因彼此“亲熟”而“共在”的世界。如以“农户为本”的市场意识、成本意识和环保意识,以及作业者适应性训练等非独立存在,皆因“设施”工作背景而成。设若没有“描述者”长期置身于“设施”中,该“描述”不可能完成,在此“共在”的世界中,“知、行、意”自然达至统一。

四、“基础性”文本——“完整标准”功用

专业培养标准并非一无用之“摆设”,作为整个人才培养体系中的逻辑前提,培养模式需以其为参照,课程开发需以其为起点,教学实施需以其为依据,学生评价需以其为准绳。

(一)培养模式参照

培养模式以“完整标准”为参照,即“如何培养”需以“培养什么”为前提。诸如在柏拉图眼中,“哲学王”的培养需要文法学校、体操学校等系列训练而得,而绅士培养断然离不开拉丁文教育,匠人培养则多以学徒制完成。中国如是。基于培养标准之变化,职业教育业已经历学徒制、学校制、校企合作三种培养模式。“完整标准”为其变革提出新的要求,其中,完整性、活性与典型性要求不是学校与企业之间“松散”合作即可完成的,培养标准变化导致培养模式变革,而培养模式变革需要新型职业学校产生,“校企一体”与“教学车间”是其基本属征。

(二)课程开发起点

课程开发以“完整标准”为起点,即课程体系、课程标准、校本教材、課程资源等课程产品是“完整标准”在不同维度的展开,或言“完整标准”是贯穿课程开发的灵魂、线索。其中,专业“完整标准”决定并覆盖“课程标准”,或言“课程标准”即“完整标准”有机组成部分;“完整标准”属征决定校本教材中需充斥完整知识、活性知识和典型知识;“完整标准”的“情境性”则对于课程资源的“现场性”提出诉求。当下的问题是“完整标准”之“标准”意识淡薄,因在课程开发中未将此“道”一以贯之,“完整标准”之起点意义被几近消解。

(三)教学实施依据

教学实施以“完整标准”为依据,即在教学设计与教学实施中贯彻“完整标准”之精神。概而言之,其一,呈现“完整知识”,即以行动、叙事、情境、范例等取代并涵括碎片化、抽象性的“命题知识”;其二,体现“完整过程”,即按照从“新手”到“专家”的教学过程序列展开;其三,贯彻“完整取向”,即将启蒙性、审美性、德性等嵌入教学之中;其四,指向“完整主体”,即学生“浸濡”于“情境”之中,在“行动”中获得一种“亲知”。

(四)学生评价准绳

学生评价以“完整标准”为准绳,即将“完整标准”比照为“评价标准”。至少在三个层面与此对应。其一,评价指标取决于“完整标准”,即完整性、活性、典型性职业能力“标尺”,而非碎片化、惰性、边缘性指标;其二,评价内容取决于“完整标准”,即特殊性、综合性职业能力考核,而非一般性、抽象性的命题测试;其三,评价方式取决于“完整标准”,即真实性、情境性、行动性考核,而非虚拟性的“明言”问答,如此等等。

当然,“完整标准”作为职业教育的“新概念”被刚刚提出,尚需在施行中进一步检验、修正。需要关注的是,与之并置的“完整课程”“完整知识”“完整师资”“完整条件”“完整教学”“完整评价”等将与“完整标准”共同构建职业教育的“完整教育”体系,以此超越以往课程、教学、师资等“单一维度”的变革,并且在取向上,试图弥合一直以来博雅教育与职业教育的“割裂”,以“完整教育”理念回归职业教育的真正本质。

参 考 文 献

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