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高职司法院校与法学本科院校课程衔接新探索

职业技术教育 更新时间: 发布时间: 学术归档 最新发布 模块sitemap

高职司法院校与法学本科院校课程衔接新探索

王鹏

摘 要 目前,高职司法院校与法学本科院校在分段培养过程中,在教学目标、课程内容、课程评价与师资状况等方面存在诸多问题。在完善国家统一法律职业资格制度背景下,应当通过确立具有衔接属性的教学目标、制定合理的课程内容衔接方案、建立多元化的课程衔接评价体系、提高衔接型教师队伍的专业化与开放性水平等方面促进高职司法院校与法学本科院校课程的衔接。

关键词 高职司法院校;法学本科院校;课程衔接;“3+2”分段培养

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2017)26-0027-05

近年来,我国职业教育事业发展迅速,为社会培养培训了大批中高级技能型人才,但是当前职业教育还不能完全适应经济社会发展的需要。以司法职业院校为例,毕业生与司法实务部门需求脱节的问题愈发明显。同时,由于司法行业发展的紧迫需求,重塑司法职业教育体系成为一种必然趋势,这也是高职司法教育领域中受教育者渴望更高层次教育的现实回应。2014年,国务院出台《关于加快发展现代职业教育的决定》(以下简称《决定》),对于发挥高等职业教育在优化高等教育结构中的重要作用,加强职业教育与普通教育沟通设定了更高层次的愿景。2015年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于完善国家统一法律职业资格制度的意见》(以下简称《意见》),高职司法院校随即面临着前所未有的挑战。法学教育框架之下的高职教育因其长期以来定位不清,又与应用型法学本科教育衔接不畅,导致在司法改革不断深化的情况下发展越来越陷入制度阙如的困境之中。高职司法教育与法学本科教育衔接不仅与国家司法改革、高职招生体系、教育管理模式等顶层设计息息相关,而且与课程设置、教学质量保障机制等实际具体问题紧密相连。其中,课程是实现人才培养目标的重要中介,而课程衔接是目前分段培养司法人才探讨的主要议题。

一、高职司法院校与法学本科院校课程衔接具有适当性

在高职教育改革的推动下,依据《决定》的精神,全国各省市甄选骨干类司法高职与省内知名法学高校或者法学院系对接,进行“3+2”联合培养本科试点:参加夏季高考的考生,经考试正式录取,以专科生身份进入司法高职院校学习;第3年经考核测试,择优选拔部分学生进入衔接法学本科院校学习2年。这一由高职司法院校和法学本科院校联合制定“3+2”分段培养职业技能人才模式要求两个教学阶段的课程能够有机衔接,以便保证分段培养的效果与效率,进而实现提高人才培养质量的终极目标。应用型法学本科院校与高职司法职业院校具有共同的人才培养目标,即为社会培养面向司法行业需求的应用型、复合型法律人才。同时,二者在教育内涵上也具有深刻的一致性,高职司法教育是职业应用型司法教育,应用型法学本科教育则同样体现出鲜明的应用型和职业型属性。因此,从高职到本科的法学教育衔接具有可行性。这为高职司法教育与应用型法学本科教育的课程衔接奠定了重要的理论基础。

同时,在完善法律职业资格制度的背景之下,就高职司法院校的专业特点而言,分段培养模式下课程衔接的重要性不言而喻。《意见》规定到2017年年底之前将现有司法考试制度调整为国家统一法律职业资格考试制度,对必须取得法律职业资格的对象范围进行了扩大:规定担任法官、检察官、律师、公证员、法律顾问、仲裁员(法律类)及政府部门中从事行政处罚决定审核、行政复议、行政裁决的九类人员,应当取得国家统一法律职业资格。《意见》规定取得国家统一法律职业资格必须具备的学历条件是“具备全日制普通高等学校法学类本科学历并获得学士及以上学位,或者全日制普通高等学校非法学类本科及以上学历并获得法律硕士、法学硕士及以上学位或获得其他相应学位从事法律工作三年以上”。相比现有司法考试的报名条件(2017年国家司法考试公告规定国务院审批确定的十四个集中连片特殊困难地区所辖县、扶贫开发工作重点县、比照实施西部大开发有关政策的县、西部九省、自治区所辖县等若干地区可以将报名学历条件放宽为高等学校法律专业专科学历)和取得法律职业资格证的资格,《意见》在学历上的规定更加严格,一定程度上体现出司法精英化的趋势。法律职业资格证分为ABC三类,其中B证适用于放宽报名学历条件地区,且报名学历为法律专业专科,考试成绩为360分以上的应试人员;C类适用于属于放宽报名学历条件地区,考试成绩为320~359分的应试人员,民族地区确需使用少数民族语言进行诉讼而得到照顾的以民族语言文字应试的人员(此类人员包括报名学歷为法律专业专科和大学本科以上两种情况)。《意见》在以上方面发生的重要变化,不仅是提高了报名者学历的准入门槛,将参加国家统一法律职业资格考试的考生学历严格限制在本科学历并获得学士学位及以上,对于主要以培养专科为主的高职司法院校而言,需要在课程体系建设方面进一步寻求与应用型法学本科院校的深度合作,以便为取得专科学历的学生继续到本科深造打下良好的学习基础。

二、高职司法院校与法学本科院校课程衔接存在的问题

(一)教学目标缺少衔接属性

高职司法教育与法学本科教育二者之间存在着明显的区别,他们的起源、实施机构、主要职能与培养目标皆不相同。这些根本性的区别必然决定了高职司法教育课程与法学本科教育课程在教学目标上的不同取向:法学本科教育倾向于传授学术性知识、建构系统化的法学理论体系;而高职司法教育偏重于培养应用型技能、以实践性为根本目标。结合完善国家统一法律职业资格制度,可以看到法学本科教育主要培养的是研究型和创新型法律人才;而高职司法院校则主要培养具有高级法律职业技能、能够直接实践的操作型法律人才。然而,当前“3+2”分段培养模式缺少符合自身特点又具有衔接属性的教学目标:高职司法院校往往缺少对课程设置的检视,导致课程设置倾向于照搬或者压缩法学本科院校的相关课程;法学本科院校阶段则直接套用法学本科四年制的教学目标,没有细致研究分段培养的教学特点,导致总体教学目标严重偏离教育人才培养的目标,人才培养质量无法有效提升。

(二)课程内容衔接不畅

目前,在高职司法院校与法学本科院校“3+2”分段培养模式中,不同地区针对课程内容的衔接产生了不同的规划和执行措施。有的课程设置采用高职3年理论课+本科1年理论课+本科1年实践课;有的则采用高职2.5年理论课+高职0.5年实践课+本科1.5年理论课+本科0.5年实践课。总体而言,无论哪种课程设置或者哪个教学阶段,依然是受到“重视理论课、轻视实践课”[1]固有思想的严重影响。同时,实践课程往往分散到各个学期,理论课程结束之后的2~3周内才进行实践环节,零敲碎打式的实践实训无法为学生提供完整的司法实践过程。另外,在当前高职司法教育教学阶段,一边倒地以理论教学为核心,甚至完全照搬教育部法学教学指导委员会确立的法理学、宪法学、民法学、刑法学等16门核心理论课程,以补足理论课的视角安排实践课;而进入法学本科教育教学阶段以后,依然以16门核心理论课程为重点,出现了重复教学的尴尬情形。一方面,导致教育资源的浪费;另一方面,容易导致学生滋生厌学情绪,教学效果不佳。

(三)课程评价体系无法有效衔接

在高职司法院校与法学本科院校在课程衔接的探讨过程中,重点一般集中在课程衔接的设计方面,很少关注与衔接设计相配套的课程评价体系。课程评价对于课程开发设计起着重要的质量监控作用,通过课程评价体系能进一步规范课程实施,给教师提供反馈信息,促进课程管理进行自我调节和改进。目前,高职司法院校课程建设改革取得了一定的发展与成绩,但仍然存在比较突出的问题。例如课程设置总会留有包括公共基础课、学科基础课和专业课在内的课程类别、包括必修课和选修课在内的课程性质等本科课程设置印记,由此导致课程评价体系与本科阶段类似;以“试卷定终身”,呈现出单一性与封闭性的弊端,未能真正体现分段培养课程评价体系最重要的职业性与实践性的特征。从这个意义上而言,虽然表面上称之为分段培养,实际上却暴露出共性的问题:以奖惩为评价目的,以掌握法学专业理论知识的程度作为主要评价标准,缺乏对于法学实践环节的评价体系;以通过期末考试试卷考核与平时课堂测验来判断学生学习知识和技能的效果,缺乏对于学生学习全过程的综合考察;以教师为主要评价主体,缺乏法律实务部门等用人单位的动态评价等。

(四)师资力量专业化与开放性衔接不够

对于分段培养模式而言,教师是课程建设、课程实施和课程评价的主体。打造一支优秀的专业化、开放性水平较高的师资队伍是学校保证课程质量的前提。然而,目前高职司法院校教师的专业水平还不高,专业结构亟待调整,适应课程综合化和多样化要求的专业数量也比较有限,高职司法院校教师专业制度保障体系尚未建立。教育行政部门推广的双师型教师制度还缺乏科学鉴定,操作过程有待进一步规范化。虽然法学本科院校教师普遍学历水平较高,但由于科研压力比较大,以法学理论研究为基本任务的比例较高,其对于司法实践、分段培养的衔接等问题关注度不够,难以进行有针对性和差异性的教学。同时,教师教育水平等级评估制度等方面也存在缺位的情况。另一方面,高职司法院校教师目前相对封闭,开放性较低,与其他高职院校、法学本科院校之间教师流通机制不健全,又缺乏国际化交流,缺少成熟的竞争意识与竞争机会,直接影响了师资力量的发展。

三、高职司法院校与应用型本科院校法学专业课程衔接的路径

(一)确立具有衔接属性的教学目标

根据《决定》精神,高职司法院校培养的应当是高级法律技能型人才,他们毕业后大多能直接上岗,从事一线司法工作,工作适应期较短。根据《意见》规定,未来司法行业需要的是高学历、精英化的法律人才。因此,高职司法院校与法学本科院校在分段培养之前应当将原有各自的教学目标进行整合,制定符合分段培养模式特点的教学目标。首先,应当明确并制定五年的纲领性教学目标,即应当以培养学生熟练进行司法实务操作为总目标,重点强调通过实践实验等实训课程,使学生掌握法律职业岗位所必备的基本知识和能力,针对公安、检察院、法院、监狱、律师事务所等司法领域、行业的具体需要回应总体教学目标。其次,应当分阶段制定高职与本科具体的教学目标,但二者应当耦合,而非独立存在。高职司法教育阶段的教学目标应当以提高学生的司法实务能力为出发点,重点掌握司法实务技术技巧,又不失理论学习的基本要求;法学本科教育阶段的教学目标以高职阶段的司法实务能力提升为基础,进一步细化学生应当掌握的司法领域的各种实务能力,重点突出建构以实务能力为核心的理论知识体系。

(二)制定以法律职业资格制度为核心的课程内容衔接方案

根据《意见》的指导精神,国家统一法律职业资格制度的完善必将极大促进法律人才培养过程的标准化和规范化,提升高职司法人才培养的高端化,加速高职司法教育与应用型法学本科教育分段培养模式的发展。司法职业教育的本质是为司法行业服务,因此,法律职业资格制度与司法人才培养目标、课程内容的制定有着密切的联系。作为高职司法教育与应用型法学本科教育衔接中的重要议题,课程衔接应当以法律职业资格制度作为核心内容,制定合理的衔接方案。

未来法律职业资格考试将增大案例题比例,不断提高对于学生参与司法实践的要求。因此,分段培养模式中必须既突出实践课程的重要性,又保证有效率、高水平地制定理论课程大纲,确保分段培养中课程内容的有效衔接。首先,按照国家司法考试改革和法学教育的发展趋势,建立“实践—理论”的反思性课程衔接内容。高职司法教育阶段施行课程改革的前提是必须与专业紧密相连,因为完善国家统一法律职业资格制度的目的旨在选拔法律职业人才。因此,在法律文秘、刑事侦查技术、行政执行、书记官、司法助理等高职司法院校的特色专业中应当加大实践环节比例,促使学生接触并掌握司法实务。而以上专业的学生进入法学本科教育阶段,就必须夯实相关实践实训的理论基础,建构完整的理论知识体系。具体措施:压缩两个教学阶段的理论课时,增加实践课时,取消每学期2~3周零散的实践课时,进而整合统一为整学期的实践实训课程。在高职司法教育阶段可以借鉴德国“双元制”职业教育制度中理论与实践课时的分配比例。所谓“双元制”,一元是指职业学校,另一元是指为学校提供实习、实训的司法实务部门。双元制课程开发模式注重企业(产业、行业)和学校的结合,以企业(产业、行业)为主;注重理论与实践结合,以实践为主。在课时安排上,一般来说,第一学年,理论课和实践课的比例为23;第二、三学年,理论课和实践课的比例为14。这种“双元制”以司法实务活动为核心,将与司法职业培训有关的专业基础知识和文化基础知识加以综合,因而具有广泛性、融合性和实用性的特点,打破了学科系统化课程过于强调的知识系统性和完整性。突出司法实务部门为主、学校为辅的原则,强调实践课程和教学[2]。分段培养的法学本科教育阶段可以沿用高职第三学年理论与实践课时14的分配比例,同时,对于司法实习实训的校外基地提出较高的要求,优质的基地应当接收分段培养的实习生,并提供合作经费。以司法实务部门需求岗位和法律职业资格证书来建构并检视课程内容、体系,才能实现高职司法、法学本科分段培养与社会需求的无缝链接。这样既便于学生适应高职和本科阶段的理论与实践課程比例的安排,由高职升入本科不觉突兀,又便于师生用整块连续的时间进行教学,也便于校外教学实践基地提供稳定、长期的实践场所,校外实践导师也可以完整的指导实践环节。其次,高职司法教育教学阶段与法学本科教育教学阶段的理论课程应当有清晰的教学分工。对于民法学、刑法学等学科基础课,即使在部门法的学习与研究中居于重要的地位,也必须要明确教学阶段,不能在高职与本科阶段反复讲授与学习。对于经济法、行政法与行政诉讼法、国际经济法等需要一定先修课程的理论课,可以设置在本科阶段,待高职阶段掌握好先修课程以后再进行学习。但是,课程内容均应当紧紧围绕法律职业资格考试进行,突出分段培养具有职业性的专有属性。

(三)建立多元化的课程衔接评价体系

从高职司法教育到法学本科教育,课程衔接评价体系的内涵应当与课程衔接内容设计紧密相连。必须以法律职业导向性为前提,以法律实务技能主导性为评价标准,以内容适用性为根本目的,强调实践环节,加强过程考核,突出司法行业动态评价,制定符合分段培养特点和能够实现分段衔接的多元化的课程评价体系。

首先,强调实践作为课程衔接评价体系的重要标准。实践是检验真理的唯一标准,同样,高职司法院校与法学本科院校分段培养的学生素质的高低也可以通过实践来检验。司法实践活动是学生素质内化与外显的重要媒介。评价高职司法院校学生素质的高低,要看他们在司法实践活动中的外显行为和持久发挥作用的程度。用司法实践检验、评价学生素质的整体和个体状况,才能准确地反映其素质水平。因此,以实践作为重要的评价标准,可以通过考察分段培养课程衔接的教学目标、课程开发与设置、课程内容、适用教材、实训手册以及课程衔接的师资结构等进行评判。

其次,加大作为课程衔接评价标准的过程考察比重。学生是学校的主体,必须要重视学生在评价体系的重要作用。在考察学生学习状况的评价体系中,除了既有的期末试卷和平时测验以外,还可以布置学生利用各种现代化、信息化的方式展示自己对于知识技能的掌握程度。例如,要求学生将理论课与实践课的学习体会制作成PPT或者视频短片,通过微博、微信在公众号上进行推送,鼓励学生参加田野调查、参与教师的科学研究或进行小组项目展示。定期通过APP进行教与学问卷调查,作为改进课程与教学评价体系的重要依据。

最后,重视司法行业导向作为课程衔接的评价标准。现代职业教育提倡以就业为导向的办学理念,应当引入司法行业部门以用人单位身份进行课程评价,建立多元化、开放型的评价主体体系,结合当前课程管理的效果,及时调整适应用人单位需求的课程体系。只有率先建立科学的课程管理方式,才能使学生在五年的分段培养中享受到公开、公平、公正的评价对待,促使学生获得既与工作有联系、又能适应社会所需的综合能力,将理论与实践有机结合起来,使毕业生的质量达到司法实务部门的要求。

(四)提高衔接型教师队伍的专业化与开放性水平

首先,对现有从事高职司法教育和法学本科教育的师资队伍进行培养。一是强化教师队伍的专业化发展。所谓教师的专业化发展,就是教师按照工作岗位的需要,通过不断地学习与训练,获得学科专业知识与教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,逐步提高从教素质,取得相应的专业地位的过程。具体措施体现为可以充分利用校内资源,在校内举办分段法学教育的培训班,开展形式多样的司法专业技术学习和竞赛活动等,使从事法学理论教学和司法实践教学人员及时获得法学知识和司法实务提升。还应当有效利用校外资源,将有培养前途的法学专业或者司法实践教学人员送到有关高等院校或其他有利于提高高职专业实践教学人员思想素质和专业技术素质的单位或部门进行培训和锻炼。二是对现有高职和法学本科教学师资队伍进行改造,增加教师队伍的开放性。教师教育的开放是大势所趋,但开放的实质不是教师教育的转型,而是教师教育质量的提高。应当建立人才双向流动机制,允许少部分现有高职司法教学人员流动到法学本科院校,也允许法学本科院校法学专业教学人员流动到高职司法院校。通过高职司法与法学本科教学人员的合理流动,使这支队伍的数量保持动态平衡,人员质量达到较高的要求。三是积极引进双师型高素质教育人才。为使分段教育的教学师资队伍结构具有较高的科学性、合理性和实用性,高职司法院校和法学本科院校要积极引进符合分段教育教学要求的双师型高素质人才充实师资队伍。根据国家统一法律职业资格制度完善的具体步骤,鼓励法学教育者参加法律职业资格考试,取得法律职业资格证。同时,因为实践教学是高职司法教育的重要特色,“双师型”教师数量的多少决定了整体教学的效果[3]。因此,高职司法院校在引进人才和培养人才的过程中应当鼓励教师取得以法律职业资格证为条件的双师型教师资格,提高双师型教师的比例,建立双师型教师的激励机制;而法学本科院校应当安排具有司法实务经验的教师作为分段培养本科阶段的教学骨干,以高职司法教育阶段的实践教学为基础,进一步从实践上突出应用型人才培养的目标。

其次,要提高教师的专业化水平。目前,教师教育的专业结构必须调整,要重建适应课程综合化和多样化要求的专业,加强实训环节。建立与理论教学体系相辅相成的科学的法律实训教学体系,满足培养目标对法律职业能力培养标准的要求,实训时间累计一般不少于半年。要求设置法律诊所、模拟法庭等法律实训课为必修课,并且开课率应当达到100%,全部由符合要求的双师型指导教师上课。实践证明,只有有组织、有步骤地进行双师型高素质分段教育教学师资队伍建设,才能稳定高职与本科院校专业教学师资队伍,取得更好的成效。

參 考 文 献

[1]杨丽芳,王晓宇.高职与普通法学本科“3+2”模式下实践教学考核体系的构建[J].西部素质教育,2016(15):89.

[2]魏毅.高职教学管理专论[M]. 北京:中国出版集团,2013:70.

[3]张锋学.高职院校法学专业人才培养模式的转变[J].教育与职业,2012(23):96-98.

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