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美国社区学院教师评价体系构建及启示

职业技术教育 更新时间: 发布时间: 学术归档 最新发布 模块sitemap

美国社区学院教师评价体系构建及启示

杨小燕+王永莲+李燕

摘 要 美国社区学院对教师的评价既是教师管理的重要手段,也是教学质量保障的重要环节。在信息化手段高度发达背景下,社区学院对教师的评价仍然坚持传统的评价方法与手段,其目的在于通过调查、协商,切实诊断教师教学中存在的问题,落脚于教学的改进。其不简化、不比较的评价理念引发了对当前我国高职院校教师评价过程中定性与定量、质量与效率以及标签与建议等取舍问题的反思,并给予我国高职院校在教师评价的精度、节奏、实效以及深度上的启示。

关键词 美国;社区学院;教师评价;诊断;协商

中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2017)26-0073-04

笔者赴美国进行“美国社区学院质量保障体系”专题研修期间,深入考察了加利福尼亚州洛杉矶社区学院,并对其教师评价体系予以了特别关注。

一、美国社区学院教师评价体系的结构

以美国洛杉矶学区为例,其教师评价体系主要包括学生、同行以及评审委员会三个不同的主体(同时也是教师评价的三个环节),他们在评价过程中将分别发挥评价教师的不同作用。

(一)学生评价

学生评价是美国社区学院教师评价的首要环节,学生在教师评价中将发挥重要的主体作用。其评价方式是采用填写调查表的方式,内容如表1所示。学校教务管理部门将走进班级,在教师回避的情况下,对教师授课班级的全体学生发放纸质问卷,现场填写并回收。

(二)同行评价

同行评价是美国社区学院教师评价的第二环节,评价的主体主要是系主任,通过“观课”(听课)方式来进行,“观课”纪律表主要填写三个方面的内容:一是课堂观察的实际情况,包括学生的出勤率(流失率)、教师对课堂的驾驭以及教师对学生的关注等;二是总结出该教师的优点、长处;三是给出建议。

(三)评审委员会评价

对教师评价的第三个环节是评审委员会的评价,通过召开评审会来进行。评审委员会通常由5名成员组成,包括院长、系主任、同行教师、学术委员会委员以及临时聘请的其他人员1名。每名评审委员会成员在评价过程中的关注点各有侧重,如同行教师重点关注被评教师的专业,系主任重点关注教师的课堂管理等。评审会是协商式的,即评审委员会成员在仔细阅读、查看学生评价表(包括评价表的数据统计结果)与同行评价表的基础上,对教师的15个方面进行协商讨论,并进行综合评价,如表2所示。评审委员会根据评价情况对教师作出总体性的描述性评价,如表3所示。在上述评价的基础上,评审会员会会给出教师的最终评定结果,分为三个等级,即达到或超过预期、需要改进、不满意,并且给出明确的建议。评价结果由评审委员会成员逐一签字确认,由副校长签字最终确定认可。

二、美国社区学院教师评价体系的特点

(一)不简化:不厌其烦

从上述评价过程可以看出,美国社区学院对教师的评价是一个较为复杂的过程。首先,评价主体的复杂性。包括院长、系主任、学生、同行、学术委员等,不同的评价主体在不同的评价阶段发挥不同的作用。其次,评价过程的程序性。评价过程环环相扣,上一阶段的评价结果是下一阶段评价的重要依据,避免了各评价阶段、各评价主体之间相互割裂的情况。第三,评价手段的原始性。在信息化高度发达的现代社会,美国社区学院并没有盲目追求评价的高效化,而是秉承原始评价手段的优势,最大限度实现评价的有效性。在学生评价过程中,評价者亲临教师授课教室,发放、回收纸质问卷,做原始的统计分析工作;在同行评价阶段,系主任亲临教学一线,纸笔记录真实的课堂情况;在评审会评价阶段,更是对每一位教师的基本素质、专业技能、服务贡献等一一做讨论协商。上述诸个环节,并未体现出“效率”优势,但无不体现出对教师评价的“慎重”以及对教师个体的“尊重”,最终凸显出其教师评价的“质量”优势。

(二)不比较:重在诊断

美国社区学院教师评价的重点在于诊断而非比较。侧重于诊断的教师评价,在评价过程中主要使用定性的评价方法,评价结果往往采用定性的描述,目的在于发现教师的优点与缺点,并提出改进建议;侧重于比较的教师评价,在评价过程中主要使用定量的评价方法,评价结果往往采用定量的描述,目的在于对教师进行比较,发现优秀教师与落后教师。诊断与比较各有优势,但对于教学质量的提升而言,我们更需要的是每一位教师能够通过评价准确地认知自己的教学,而不是一个简单的排名。在这种情况下,诊断评价或许更有利于教师的改进与发展。

三、美国社区学院教师评价体系的反思

(一)“定性”还是“定量”

在信息时代,数据在各类评价中的优势日益凸显。在我国高职院校的教师评价中,定量评价逐渐占据了主导定位。一方面,对教师的评价指标体系日趋完善,除了对教师常规的教学能力评价外,还涉及对教师科研能力、职业素质、职业能力等多方面的全面评价,指标细化程度越来越高;另一方面,指标的量化程度也逐渐提高,除常规的权重计算以外,越来越多的数学计算方法引入教师评价当中,力图增强量化评价的科学性与合理性。然而,在追求定量的同时,“定性”的评价方法却没有受到相应的关注。“定性”一词常常跟“主观”连在一起,而“主观”又常常被理解为“不客观”。对“客观”的追求导致在教师评价过程中“定性”的方法被忽视。从美国社区学院教师评价体系可以看出,它没有否定定量,但更强调的是定性,即教师在哪些方面达到或超过要求了,在哪些方面还需要改进。这对于具有主观能动性的教师而言,对于充满创造性的教学而言,比冰冷的数字更能真实反映情况,更能有效地指明改进的方向。

(二)“质量”还是“效率”

评价的质量,即评价的有效性,是评价真正的价值所在。然而,在实际的评价实施过程中,到底追求评价的“质量”还是“效率”,是当前我国高职院校教师评价过程中面临的两难问题。近十余年来,我国高职院校的规模和数量迅猛增长,高职院校教师数量也剧增,在有限的教学资源下确保教学质量本身就是当前高职院校面临的难题,也是高职院校改革与发展的核心。在这样的背景下,如何有效评价教师是当下高职院校教师评价面临的一大难题。基于此,一种高效、快捷的评价方法在高职院校教师评价中普遍使用,即网络评价系统。学生登录该系统,通过完成相应的选项,即可对教师进行评价;系统根据学生选项情况,自动计算分数并进行排名。该评价方法的效率远远高于美国社区学院所采取的纸质问卷、人工统计以及同行听课、评审委员会评审等方法,但其弊端也显而易见:首先,在短时间内,学生要完成对所有任课教师的评价,其真实性、有效性是难以保证的;其次,大部分学生没有评价的动力,为鼓励或要求学生参与教师评价,部分高职院校采取在选课时必须完成教师评价,才能进入选课系统的方式,这尽管保证了教师评价的数量和效率,但却忽视了最为根本的“质量”。因此,评价教师的工作尽管完成了,但是评价结果对教师本人和学校以及学生都没有太大的参考价值。endprint

(三)“标签”还是“建议”

评价本身不是目的,其目的在于改进与发展。因此,对于评价的结果,不是简单地贴标签,而是切实提出改进建议。基于量化评价的评价结果,其表现形式往往是分数、等级或者是排名;基于定性评价的评价结果,其表现形式往往是“建议”。分数、等级或者是排名在真实、客观的情况下,能起到鼓励先进、激励后进的作用;针对教师的有效建议,则能为教师的发展提供指导性的方向和意见。可以看出,对于评价结果,“标签”和“建议”各有优势,但均是建立在对教师慎重的评价基础之上的。我国高职院校在教师评价结果的表现形式上,一般采用“网评分数+建议”的模式,这能充分发挥两类评价的优势。然而,从实际操作来看,由于网络评价的信度不高,加之建议也是采用系统固定生成的,所以其评价结果并没有真正发挥作用。

四、美国社区学院教师评价体系的启示

(一)慎重对待:确立评价的理念

从美国社区学院教师评价体系以及操作过程,无不体现出学校对教师评价的“慎重”:一是评价方案在教师聘用合同中约定,通过事先告知尊重教师的选择;二是慎重选择评价主体,三个评价环节的评价主体均对教师的专业技能、职业素质以及服务贡献方面有发言权,特别是评审委员会评审主体,具有严格的筛选条件;三是对于每位教师评价的结果,需要评审委员会成员及教学副校长签字确认,负责相关问题的解释。可以看出,正是基于“慎重”的评价理念,评价的过程更是一种帮助教师发现问题、改进问题的过程,评价的结果也更能让教师信服。这种“慎重”的教师评价理念,在一定程度上能推进教师评价全过程的严谨性,提升评价的有效性。

(二)分类评价:提高评价的精度

随着美国社区学院规模的发展,教师数量的增多,同样也面临着权衡“质量”与“效率”的问题。在这个问题解决上,美国社区学院采用的不是牺牲“质量”来确保“效率”,而是一种确保“质量”基础之上来提高“效率”的方式,即分类评价。美国社区学院教师评价体系的分类评价即对新进教师,前四年每年进行一次评价;而四年以后,成为终身教师,则每三年评价一次。如此以减少评价的工作量、节省了相应的评价资源。但每一次评价均是一个完整的评价过程。通过前四年的评价、指导与改进,教师已经基本具备终身教师的条件,之后三年一次的评价则是对教师的信任与适当监督,提高了评价的针对性。基于此,我国高职院校在教师评价过程中,也可以换一种思维方式来解决评价任务繁重的问题,但核心是要确保评价的“质量”。

(三)回归传统:放慢评价的节奏

尽管现代化的评价手段能让评价工作高效率地完成,但是盲目追求效率,容易导致评价流于形式,难以达到评价的目的、发挥评价的功能。因此,在设计评价方案时,除了考慮现代化评价手段的优势外,应坚持“确保评价质量”为根本,适当放慢评价的节奏,创设条件让评价主体真实反映实际情况。基于美国社区学院教师评价的经验,可以在学生评价前,积极动员学生的评价热情、消除评价的疑虑,让学生在课堂进行过程中对教师进行评价,用真实的情境唤起学生真实的感受,确保评价真实有效;同行评价前,进行相应的培训,以明确评价的标准与重点;有条件的院校成立教师评价委员会,开展协商式评价,综合学生评价、同行评价与评审会的意见,给予教师合理评价。

(四)优化问卷:确保问卷的实效

学生是教师评价的重要主体之一,而对于大量的学生而言,最有效的获取教师评价信息的方式则是问卷调查。问卷设计的科学性在很大程度上影响着学生评教的效果。以问卷题目数量为例:当前,我国高职院校对学生评教的问卷设计大都根据评价的指标体系分别列举相应的问题供学生选择。近年来,指标体系不断完善与细化,相应问卷的题目也在增加,数量普遍在24~30题左右。从美国社区学院学生评教的问卷题目数量来看,基本控制在16~20道题目之间,学生花费的作答时间相对较少,也在一定程度上保证了问卷的质量。如果学生面临大量的题目,难免增加学生回答的负担,增大敷衍的几率。因此,从问卷题目的数量、问卷的结构、问卷的提问方式等诸方面都需要进一步的优化,以学生乐意、轻松的方式最大限度地获取所需信息。

(五)重拾协商:提升评价的深度

协商的英文单词为“negotiate”,源于拉丁文,意思是“做生意”,其中包括与他人工作和利益的互动关系,是旨在双方意见达成一致(或达成妥协),以期能够相互获益[1]。协商在现代汉语词典中的解释为“共同商量以便取得一致意见”[2],强调人与人之间相互理解、交流,并力求达成共识的活动。在第四代评价“回应、协商和共同建构”的理念下,评价是所有参与评价的人的共同建构的过程,是缩小评价结果的意见分歧,而整合成的一种共同的、一致的看法的过程[3]。基于此,美国社区学院通过评审会的方式,对被评教师进行一一协商与评价,最终获得多个评价主体共同认可的结果,有效避免了评价主体相互分离而缺乏对话和协商的弊端。在借鉴美国社区学院评审会进行协商评价教师的基础上,我国高职院校可进一步建立教师(被评价者)参与协商对话的机制。

参 考 文 献

[1][美]詹姆斯·博曼著.公共协商多元主义、复杂性与民主,黄相怀,译.[M].北京:中央编译出版社,2006:25.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆,1983:1275.

[3]陈惠英.协商对话式外部评价的内涵与实施[J].中国教育学刊,2015(4):38-42.endprint

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