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职业化取向下成人高校教师信念的转变探究

职业技术教育 更新时间: 发布时间: 学术归档 最新发布 模块sitemap

职业化取向下成人高校教师信念的转变探究

摘 要 对正处在职业化转型过程中的某成人学校教师展开调查,对其职业化的信念以及职业化课堂教学设计的课程架构、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等5个环节进行定量与定性相结合的分析。研究结果显示:总体上,教师对职业化的态度是积极的,不同类型教师在具体的职业化课程设计中具有不同的态度,其中应用型的教师态度最为积极。为此,学校要重视顶层设计,促进教师将信念转变为行动;注重实践创新,促进各类型课程的职业化转型;教师培训要重视培训规划,突出培训内容的针对性,体现规划形式多样性。

关键词 成人高校;职业化;信念;转变

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2017)23-0054-06

一、问题的提出

我国《关于改革和发展成人教育的决定》颁布后,成人高等教育开始了向以岗位培训和继续教育为重点的转变,呈现出明显的职教化倾向,政府大力提倡,学校纷纷转轨,学生以求职为学习的主要目的,职业导向成为整个成人高等教育的基本价值取向和追求[1]。近几年来,职业化转型成为整个成人高等教育转型的基本取向。

在教育转型的关键时期,教师的信念转变成为了教育教学改革成败的关键。联合国教科文组织曾经说过,“没有教师的协助及其积极参与”或“违背教师意愿”的教育改革,从来没有成功过[2]。作为教育教学的实施者,教师对各种教育教学问题有着自己的一套观念和看法,而这些教师信念,时刻影响着教育实践,影响着职业化改革的顺利实施。

北京东城职业大学自2012年开始提出职业化转型,根据自身发展的特点,主动适应时代,适应市场,不断摸索出一条适合学校特色的成人高校职业化发展之路。改革初期成立改革与发展小组,在北京市的成人高等教育领域进行了广泛的调研,形成《从职工到职业——路在何方》的研究报告,其深入分析了目前成人高校的生存现状,提出成人高校要进行职业化转型,即从“职工”到“职业”更多的是培养学生实用技术,关注学生职业成长。自此,学校由“职工大学”更名为“职业大学”,以职业化的课程教学改革为抓手,以培养高素质的应用型人才为目标,探索职业化转型的道路,经过几年的努力,取得了一些成效。本研究就是在学校转型升级的背景下,聚焦成人高校职业化转型后教师信念的转变,将成人高校教师信念定义为成人高校教师对职业化转型的态度及观点。

二、研究设计

(一)研究问题

研究问题包括两个方面:第一,教师的职业化态度是怎么样的?第二,在具体的课程设计中,职业化的变化体现在哪些方面?

(二)研究样本

本研究将成人学校的课程分为理论课、理论兼应用课、应用课三类,并随机选取9位教师,按照他们所教课程进行理论、理论兼应用、应用三种类型的归类,样本信息见表1。

(三)研究方法

研究过程主要运用访谈法和内容分析法。

访谈法。主要设计三个问题:教师对学校提出的职业化转型的态度是怎么样的?不同类型的教师在课程架构、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价五个方面的态度有什么差异?在具体的课程设计中,职业化的变化体现在哪些方面?针对这三个问题对其进行开放式访谈,所有的访谈采用转录的形式并进行整理。

内容分析法。主要利用符号分析方法处理各类信息篇章内部符号群之间的定量与定性关系,得出的结论偏重逻辑规律,是一个从内容主题出发定性为主的方法[3]。

为了分析的方便,本研究将所有的访谈进行了转录,并按照三个研究问题进行具体分析:

第一,教师对职业化转型的态度。以自评式4点记分,将“消极态度”“一般消极”“一般积极”“积极态度”分别计分1、2、3、4,得分越高表示教师对职业化转型的态度越积极。

举例说明:样本(D003):“职业化转型思路是正确的,而且现在有一定的成效”,因为样本表述中出现了“有一定的成效”的语句,说明样本(D003)还是肯定了职业化转型的成果,对职业化转型持积极态度,记分为4分。

第二,职业化转型过程中教师对课程架构、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等五个维度的态度。每个维度采用自评式3点记分,从“没有变化”到“有变化”再到“有很大变化”分别记分1、2、3,数字越大表示教师的转变越大,得分越高表示教师的职业化态度越积极。

课程架构:即课程结构,是课程各部分的配合和组织,是课程体系的骨架,主要规定了组成课程体系的学科门类,以及各学科内容的比例关系,必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等,体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。对课程架构的态度是指职业化转型过程中教师在课程体系架构、各科比例分配等问题上是否有变化?有什么变化?

课程目标:根据教育宗旨(目的)和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。对课程目标的态度是指职业化转型过程中教师在课程具体任务、目的的设定上是否有变化?有什么变化?

课程内容:是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题及其处理方式。对课程内容的态度是指职业化转型过程中教师在课程的原理、规律等内容的设定上是否有变化?有什么变化?

课程实施:是指考察课程方案中所设计内容的落实程度。对课程实施的态度是指职业化转型过程中教师在课程架构以及课程目标、内容改变后,实施时是否有变化?有什么变化?

课程评价:课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的,实现的程度如何,以判定课程设计的效果,并据此作出改进课程的决策。对课程评价的态度是指职业化转型过程中教师在考试评价过程中是否有变化?有什么变化?

举例说明:样本(D002):“课程本身就是一个公共课。本身也不是一個职业课,与之前基本一样……”,因为出现“与之前基本一样”的语句,说明没有变化,记分为1分。样本(D007):“我们做了适应它的变化”,因为出现了“适应它”一词,说明有变化,记分为2分。样本(D009):“所有的专业课程体系都重新做的”,“整个体系跟一二年之前的完全不一样”,因为出现“所有,重新,完全不一样”,说明变化很大,记分为3分。

三、研究结论

(一)总体上,教师对学校职业化转型的态度是积极的

总体上看,教师对职业化的态度总体上是比较积极的(M=7.666,sd=3.240)。在访谈中我们也了解到,D006教师提到“职业化转型是学校办学的战略转型,有规模有质量的办学必须走职业化的道路”;D006教师提到“职业化转型影响到国民素质与社会生活品质的提高,成人学生的岗位性质、素质能力、服务水平影响到整个社会生活水平以及国民素质;D002教师提到“职业化转型是学生的需求,成人学生的目的都很明确,就是为了创业,为了岗位提升”。可见教师们意识到了职业化转型对学校、学生以及自身发展的积极意义,与统计数据显示的教师对职业化转型态度是积极的相一致。

教师对课程架构、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的态度不尽一样,其中课程目标M值(M=5.333)最高,可见教师对课程目标态度是最积极的,课程评价的M值(M=2.777)得分最低,教师对课程评价的态度是最不积极的,具体见表2。

究其原因,在访谈中了解到,教师们一致认为课程目标的转变是职业化转变的第一步,要进行课程改革,首先课程目标必须转变。比如D006教师说职业化转变首先要让学生知道业态是什么?课程的基本特征是什么?职业化课程要达到的教学目的是什么?也就是课程目标首先要明确,要进行职业化的改变。而对于课程评价的得分最低,在访谈中也了解到将过去的以终结性评价为主,转变为以过程性评价为主,多元评价共同发展的,而这种做法持续了多年,不是职业化转变之后才开始的,由此来看课程评价的得分较低也是有原因的。

(二)不同类型教师在具体的职业化课程设计中具有不同的态度

1. 不同类型的教师对职业化课程设计的态度不同

三类不同类型的教师在职业化课程设计的积极态度方面的得分情况:理论型教师(M=5.666, sd.=3.055);理论兼应用型教师(M=8.000, sd.=3.651);应用型教师(M=10.000 sd.=1.414)。由此可见,应用型教师对职业化的课程设计最积极,其次是理论兼应用型,最后是理论型教师。究其原因,是因为应用型的课程与岗位、职业紧密相连。应用型教师所教的课程多是实训类课程,比如纳税、会计模拟、奥尔夫音乐法等之类的课程。比如D008教师认为“我们课堂讲的如何应用就是学生在岗位中的实际工作问题,与岗位密切相关”。D009教师提到:“学会我们这门课程,他就完全可以到外面培训学生,自己当教师了。”应用型教师认为所教内容与职业紧密相关,因而对职业化改革态度比较积极,由此,访谈与数据一致显示了应用型教师对于职业化的态度更加积极。

2. 不同类型教师在具体的职业化课程设计中具有不同的态度

由表3可见,不同类型的教师在课程目标的态度上具有显著性的差异(F=12.279,df=2,p<0.01),在其他的课程架构(F=0.046,df=2,p<0.01)、课程内容(F=1.996,df=2, p<0.01)、课程实施(F=1.034,df=2,p<0.01)和课程评价(F=0.469,df=2,p<0.01)方面没有统计学意义上的显著性差异。在访谈中我们了解到理论型、理论兼应用型与应用型三种不同类型教师在课程目标的设置上有很大的区别,例如理论型的教师在课程目标的设置上呈现出“教材目标”的特点,教师只需按照教材目标授课即可,与岗位无关,职业化态度一般;而理论兼应用型课程目标设置呈现出“理论兼会用”的特点,教师不仅要教会学生懂原理,还要教会学生简单的运用,教师在授课过程中需要联系岗位实际,职业化态度“一般积极”;应用型课程目标的设置呈现出“职业”“应用”“能力”等特点,教师要教会学生运用岗位中的实际问题,职业化态度比较积极。访谈与数据的结果显示一致,不同类型的教师对课程目标的职业化态度有显著性差异,应用型教师态度最积极。由图1可见,应用型教师在课程目标上持有更多的改革的态度(M=58.667,sd.=4.27)。

除此之外,虽然不同类型的教师在其他的课程架构、课程内容、课程实施、课程评价等上面没有统计学意义上的显著差异,但是从图中看出,应用型教师在除了课程架构外其他的方面对改革态度更加积极。个别是相反的,理论型教师在课程架构与课程实施上有着不太一致的变化,这个主要由于每个学院对课程架构方面的职业化改革要求与力度不同。

(三)教师在课程设计中职业化变化的具体措施

1. 在课程架构方面,实践课变化较大

在课程架构方面最突出的变化是关于实践课的变化。总体来看,实践课从虚设变为重点建设课,课程设置的比例大大提高,增设了实训室如建筑智能化实训室、物业弱电设备综合实训室、物业楼宇设施综合实训室等。具体来说,实践课的变化体现在实践环节与实践课内容两个方面。一是实践环节从“看”转变为“应用”再到“取证”。访谈中了解到D004教师提到“职业化转型后的实践课比例提高到30%”;D004教师提到“现在的实践课程更倾向应用,转型前实践课强调系统性、全面性,转型后强调对接岗位、对接學生需求、对接取证”。二是实践课内容从“无”到“有”再到“丰富”。在访谈中D004教师提到“为了适应职业化转型,我们增设实训室从几个到十多个,实训环节注重知识的应用,实训技能增多”。由此可见,职业化转型后课程架构发生了重要变化,“实践课”“应用”“取证”成为职业化转型后课程架构的亮点。

2.在课程目标方面,将“教材”目标变为“能力”目标,四种能力突出

在课程目标方面突出的变化是由原来的“教材”目标变为“能力”目标。职业化转型前,课程目标基本上是教材上规定的教学目标。职业化转型后课程目标需要教师根据课程重新设定,其中四种能力显得尤为突出,即“岗位能力”“思维能力”“基本认识”“综合素质”。

岗位能力:在访谈中了解到D006教师提到“学习了我们的课程,学生提升了岗位职业能力,升为中层领导”;思维能力:访谈中D006教师提出“职业化的课程目标就是帮助员工对业态有一个清晰的了解,对他的思维是一种贯通,也是对业态认识的一种贯通。”显然,这里的课程目标指的是对学生的思维能力的培养。基本认识:D006教师提到“职业化课程,在开发的时候一定是要回归到事情的本质上去看问题。”教师将行业基本认识作为课程目标设定的一个重要内容。综合素质:D006教师提到“职业化课程更注重的是综合思维能力和素质的培养”。可见,综合素质是职业化课程目标设定的重要方向。总之,职业化课程目标朝着“岗位能力”“思维能力”“基本认识”“综合素质”四个能力的方向转变。

3.在课程内容方面,以“应用”为主,表现出四个倾向

在课程内容方面突出的变化是由原来的以“书本”为主变为以“应用”为主。具体表现出四个倾向,即“从了解到运作”“从学术到市场”“从理论到实践”“从知识到素质”。

从了解到运作:D006教师提到“课程内容有一个比较大的调整,之前是要了解业态发展而设定课程内容,现在是要学会运作一个企业、学会运用而设定课程内容”。可见,职业化课程内容的设置目的由了解变为运作,体现了职业化课程内容应用的特点。从学术到市场:访谈中D003教师提到“不是以一个学术逻辑架构内容,而是以市场的逻辑去架构内容,从应用的角度去架构这样一个职业基础课”。显然,教师在选择课程内容时依据的不是学术的逻辑而是应用的逻辑,凸显了应用的重要性。从理论到实践:访谈中D003教师提到“课程内容从掌握完整的知识体系变为现在讲为什么、如何提升策略、影响因素等问题”;D003教师提到“实践课程关注从知识理论到应用性,课程内容与证书结合,实训项目贯穿整个课程”。可见,教师在课程内容的选取上从理论转到了实践问题上。从知识到素质:D003教师提到“实践课程真正有了内容,心理素质、职业指导课程实训环节增多”。可见,课程内容从关注知识转变为重点关注提升成人学生的素质。

4.在课程实施方面,案例教学和网络面授融合教学变化明显

在课程实施方面突出的变化主要体现在两个方面:一是案例教学;二是网络教学与面授教学的融合。

案例教学的变化体现在两个环节、案例取材和案例教学。一是在案例取材上从教材转变为岗位实际问题。原来案例主要来自于教材,现在的案例是来自“学生”“岗位”,D006教师提到“案例本身是来自学生的工作经历,这样可以提高学生的课堂参与度,而且是带有讨论性质的一种案例分享”。二是在案例教学上从教师主导分析转变为学生自主解决问题。D008教师提到“整体的思路是教师去引导”;D006教师提到“比如说这个方法和层次的问题都不用我去讲,他已经讲完了,我就给他归纳总结就可以了。这是一个很大的一个变化。把学生放在主体的位置上。”在网络教学与面授教学的融合方面,职业化转型的变化之一就是利用线上线下安排课程、加入实践环节,运用翻转课堂等新的教学方式去创造新的课程体验。D005教师提出“线上理论,线下实践、实操、实训,学生锻炼机会多了,应用多了”。显然,这种变化有利于解决工学矛盾,增强了学生的实践操作能力。

5.在课程评价方面,过程性评价成为趋势

在课程评价方面突出的变化是过程性评价成为评价趋势,并呈现出以下特点:依据需求、弱化考试、比例灵活。一是过程性评价依据需求。如某教师提出“依据学生的需求、岗位需求、企业需求,未来的趋势将是企业参与过程性评价”。二是过程性评价弱化考试。D004教师提到“分理论和实训课评价,尤其是第二种纯实训课评价方式多样,考试已经成为很小的组成部分,占比很低”。三是过程性评价方式灵活多样。访谈中D008教师提到“职业化转型的课程评价应不拘泥于形式,方式多样,同时需要个性,必要时可以对每个成人学生进行定制评价”。总的来看,教师能够主动适应需求、参与企业,不断探索职业化转型中的课程评价改革。

四、讨论与建议

(一)重视顶层设计,促进教师信念转变为行动

研究显示,在对学校职业化的态度上,多数教师表示意义重大,认同学校的转型发展,但从课程设计的5个环节来看,各个课程设置环节得分却不同,其中课程目标最高,课程评价最低。一般而言,经过学校顶层设计的、自上而下的、系统的课程改革,在课程架构、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面的态度是相似的。但本研究的结果是差异较大,这可能是各院系及每个教师对职业化改革的理解、认识不同,更像是教师个体的自下而上的探索行为。顶层设计对学校战略发展具有重要意义,自上而下的顶层设计对普通教师有方向指引的作用,有利于各级体制机制、各级教学管理服务部门顺畅运行。访谈中了解到,教师认为职业化应是自上而下进行的,这是一个系统化办学的问题,但职业化过程当中,学校的体制机制应该作出相应的职业化调整或改革,应有相应的反应机制。有教师认为“职业化”与教学改革之间没有必然联系,没有“职业化”教学改革也会进行,但不会改的那么及时,不会是自上而下,“职业化”上升为学校战略后变成了自上而下的学校行为,自成体系,具有系统性。在学校顶层设计的支持下,各教学部门、教学服务部门会进行体制机制层面的职业化转型,执行力明显增强。为此,在职业化课程改革过程中,建议学校层面要有统一的职业化设计,要在充分认识成人教育发展趋势以及清晰职业化概念的基础上,制定一系列的教学文件,统一职业化课程教学结构、目标、评价等,将其制度化、规范化,以制度来促进教师信念转变为行动。

除此之外,关于課程评价的得分最低,这就意味着教师在课程评价方面的意识最弱,尽管在职业化改革之前,教师们都陆续自发地进行了课程评价方面的改革,但这只是一个方面,这里我们仍需注意课程评价是职业化的课程评价,应该与其他的环节是一个整体,不能孤立。研究还显示,教师对课程目标的职业化设置最积极,对其他几个环节的态度积极程度不一,也就意味着教师只是在理念上有了一定的意识,但行动上没有深入,更没有在思维里形成职业化转型的一个系统设计,意识没有转化为改革的行动[4]。学校转型是一个系统工程,涉及到方方面面的问题,只有将其制度化、规范化、标准化,自上而下形成设计,才能保证改革的顺利进行。综上,学校转型应加强顶层设计,规范制度,以制度来规范改革,从而促进教师的信念转变为行动。

(二)注重实践创新,促进各类型课程的职业化转型

本研究中,理论型教师、理论兼应用型教师、应用型教师的态度呈现出显著差别,应用型教师最积极。课程目标设置上,理论型教师依旧使用“教材目标”,理论兼应用型教师呈现出“理论兼会用”的特点,只有应用型教师呈现出“职业”“应用”“能力”的特点。究其原因是,应用型的课程与岗位、职业紧密相连。也就是说其他两类教师因为课程与“职业技能”“岗位”“职业”离得稍远,因而转型态度一般,这也提醒我们在课程改革中,要全面展开,不仅要体现出应用型教师有转型的优势,也要加强其他两类教师的职业化转型意识。

促进理论型和理论兼应用型课程进行职业化转型的措施:第一,制定具体职业化课程目标,将学生的职业能力作为实施课程的依据和出发点,明确各学科具体的课程目标和任务,将每个理论知识点对接发展岗位就业至关重要的技能、方法、能力,帮助学生提高适应终身发展、适应社会发展的职业素养和综合职业能力。第二,注重课程实践创新,将课程“模块化—分层次”。基于专业知识、规律、逻辑,依据市场需求与职业岗位对课程内容重新划分,将原有的三类课程进行“模块化—分层次”设置。每个模块分别属于不同的实践层次,用于体验、技能实操、综合实操应用,从而实现三类课程与“职业”“岗位”对接。第三,与课程模块化相适应,采用灵活个性的教学方法。依据学科专业、知识内容的不同,采用不同的教学方法,找到理论知识和应用、实操的契合点,并调整相应的教学方法,采用情境体验、角色扮演、小组协作、项目驱动、策划、畢业设计等方式进行岗位实操,突出课程的实用性和岗位适应性。第四,创新课程评价方式,以提升职业能力为评价目标,将岗位相关知识与技能作为标准,而不是教材原有的知识点,也可以加入企业和社会的考核,甚至是行业中的职业资格等级考核体系。评价标准变了,课程目标与内容自然要随着岗位知识与技能的要求而变化,进而促进理论型和理论兼应用型的课程两类课程的职业化转型。

(三)重视教师培训规划,突出培训内容的针对性,体现规划形式多样性

研究显示,在课程设计的5个环节都有了职业化转型的变化,但教师们仍有很多困惑,职业化实操能力是教师们目前最困惑的问题:“教师现有的教学能力能否胜任职业化教学”“教师实践操作的弱项如何在提升”“如何将职业化培训做得更加有效”“如何使培训更加系统、更加深入、更加多样”,学校的培训处于“现用现培训”的状态,缺乏统筹规划。面对这些困惑,建议学校在教师培训时重视规划,突出内容的针对性和形式的多样性。

培训规划既能布控全局,又能紧密对接实践,保证效果。学校在改革中应充分重视培训规划的作用,注重培训规划的多样性,突出培训内容的针对性。第一,培训规划要从顶层设计入手,做好培训规划,统筹全校,依据学校发展规划制定培训目标、开发培训内容、设计培训项目,做好实施过程评估,筹备资源等。第二,突出培训内容的针对性,体现实用性。教师的职业化的教学能力和实际工作需求有差距,与职业工作密切相关的实践知识不足,更重要的是岗位相关的实践技能欠缺。教师的职业规划管理与教育能力以及职业指导能力也有待加强。教师欠缺职场工作经验,应增加更多的与岗位密切相关的有针对性的职业化实践知识、实践教学能力以及职业指导能力的培训。第三,培训规划形式多样性,体现多元化。为教师获得职场工作经验提供多种途径,体现培训规划的多样性,例如参与企业体验,短期参观,为教师创造更多接触职场的机会,教师也普遍认为提高个人职业化教学能力的途径首选是到企业实践。

参 考 文 献

[1]余小波.成人高等教育型及转型探略[J].现代大学教育,2011(1):26-31.

[2]联合国教科文组织总部.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996:14-15.

[3]崔文杰.独立设置成人高校职业化转型分析及实践探索——以北京市东城区职业大学为例[J].继续教育,2017(1):57-60.

[4]王曰芬.文献计量法与内容分析法的综合研究[D].南京:南京理工大学,2007.

Abstract At present, professionalism is becoming an important characteristic of the transformation of adult higher education. Teachers are the essential contributors to the professional transformation, thus, their belief in professionalism has a direct bearing on success of professional transformation. Through combining the qualitative and quantitative analysis, the author analyzes teachers' professional belief and 5 key links of professional class teaching design such as curriculum framework, curriculum objectives, curriculum content, curriculum implementation and curriculum assessment in adult schools. The results of the study showed that most of teachers have positive attitude to professionalism; Different types of teachers have different attitude in the teaching design of specific vocational courses, among whom application-oriented teachers are most positive. Therefore, the schools should attach great importance to the top-level design and promote the transformation of teachers' belief into action, pay attention to practice innovation and promote the professional transformation of various types of courses, attach great importance to the planning for teacher training, highlight the pertinence of the training content and the diversity of planning form.

Key words adult colleges; professionalism; belief; transformation

Author Cui Wenjie, research assistant of Beijing City Dongcheng District Vocational College (Beijing 100020)

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